Формирование психологии развития в XIX-XX вв.

В конце XIX - начале XX в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Г. С. Холлом (1844-1924).

В 1883 г.

Однако известность Холлу принесли главным образом его исследования психического развития детей. Он в первую очередь обратил внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребенка, анализ которого может быть генетическим методом для общей психологии. Им написаны работы, посвященные проблемам генетической психологии и положившие начало плодотворному развитию этой отрасли науки в Америке, «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало представить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов.

Исследуя психическое развитие детей, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако, по Геккелю, зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования.

Холл является также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма. Согласно ей, на ребенке сосредоточены исследовательские интересы многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле.

Таким образом, Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной психологии развития, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, имевшие в своем распоряжении большое количество объективных методов исследования детей; в психологии в то время таких методов не было.

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн,

Э. Клапаред и другие.

Большую роль в становлении психологии развития сыграл швейцарский психолог Э.Клапаред (1873-1940). Он основал Ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области психологии развития.

Клапаред предложил разделить психологию развития на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической психологии развития он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную психологию развития он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах, Клапаред развивал идею саморазвития, саморазвер- тывания тех задатков, которые существуют у ребенка при рождении. Механизмами саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. Кла- перед считал, что игра - более универсальный механизм, так как она направлена на развитие разных сторон психики: как общих, так и специальных психических функций. Подражание же связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологии - психологии развития, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Дальнейшее становление психологии развития требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов изучения психического развития, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно-научным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологическими методами.

Термин «тест» и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стали широко применяться в психологии после выхода статьи американского психолога Д.Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» с послесловием Гальтона. Понимая недостатки современной ему системы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание могло претендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что в целях повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать единообразную систему, для того чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Свою систему тестов Кеттел использовал в организованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство аме риканских психологических лабораторий начали применять различные тесты, в основном для изучения взрослых людей.

Методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, одним из первых начал разрабатывать французский ученый А.Бине (1857-1911). Он был одним из первых психологов, начавших экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику формирования мышления.

Он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для выявления детей с задержкой умственного развития, но и для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта, IQ, который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле:

1С> = (у.в./ф. в.)-100%,

где у. в. - умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине - Симона, а ф. в. - физический возраст ребенка. Нормой считается коэффициент от 70 до 130 %; IQ ниже 70 % имеют умственно отсталые дети, выше 130 % - одаренные.

Несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня считаются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей.

После появления первых работ Бине в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано много тестов, измерявших разные стороны психической жизни детей. Однако все они исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного американского психолога А.Л.Гезелла.

Особая роль в определении задач психологии развития в этот период принадлежит известному американскому психологу и социологу Д. М. Болдуину (1861-1934). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но также и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он предлагал изучать личность не изолированно от общественного процесса, а внутри него, утверждая, что социальное окружение является не внешним условием, а внутренним фактором развития личности ребенка. В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точек зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т. е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.

Анализируя движущие силы психического развития, он одним из первых доказывал, что на духовное становление влияют приобретенные и врожденные качества, отмечая, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе. В процессе социализации всем детям даются одинаковые знания, прививаются одинаковые нормы поведения, моральные установки. Индивидуальные же различия, связанные с наследственностью, заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М.Мид и Р. Бенедикт, развивавшие теорию «модельной личности». Однако они считали, что модельная личность связана не с социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. Исходя из проведенных исследований, Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. К такому выводу они пришли, в частности, потому, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин сделал вывод, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. При этом существует две категории норм (или санкций, как писал Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которым он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личными и общественными нормами у «среднего человека», подчеркивал Болдуин.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности было важно не столько изучить разницу в IQ у нормальных и одаренных детей, сколько проанализировать, в какой степени одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и актуальности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, по понятным причинам, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предуп- ражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни среди сложных социальных отношений.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Отметив огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделил и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина -

Э. Клапареда.

Если для Болдуина наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персо- нализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования психического развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, разработанной Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, саморазверты- вание имеющихся у человека задатков - направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок.

Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов в психическом развитии - наследственности и среды.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т. е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка достаточно неопределенны. Среда помогает ему осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее, чтобы понять, что нужно ему для хорошего самоощущения и что в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что Штерн повлиял практически на все области психологии развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.

Значительный вклад в психологию развития внес известный немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в.

Он уделял большое внимание именно творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества. Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он утверждал, что речь не дается ребенку в готовом виде, она придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т. е. рисунок ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой промежуточное понятие, облегчает усвоение детьми абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Значительный вклад в исследование психического развития детей внесла жена К. Бюлера -Ш. Бюлер (1893 -1974). Окончив, как и он, Берлинский университет, Шарлотта Бюлер с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу психологии развития. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического развития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать профиль развития ребенка, который показывает динамику развития и соотношение различных сторон психики.

Большое значение имели и работы III. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в самореализации, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гуманистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизненного пути привело ее к мысли о том, что наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связанный со ста новлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы подросткового возраста. Ш.Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на развитие подростков, причем с развитием общества происходит удлинение периода пубертатности. Выделив негативную и позитивную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Ш. Бюлер фактически первая из психологов дала анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития. 1.4.