Инкультурации и развитие

Для современной психологии характерен диалектический анализ факторов развития, признание того, что развитие является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Разделяя понятия социализации и инкультурации, под первым он понимал интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с представителями данной культуры и отличие от носителей других культур. Процесс инкультурации начинается практически с момента рождения - с приобретения ребенком первых навыков, с освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а в процессе жизни, под руководством старших и на собственном опыте, т. е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат инкультурации - человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.). Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно: без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (.Herskovits, 1967).

Херсковиц выделял два этапа инкультурации (детство и зрелость), единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап - детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, тем не менее скорее инструмент, нежели игрок.

Первый крайний вариант характерен для культур, ориентированных на предков и традиции, которые М. Мид назвала постфигуративны- ми. К особенностям подобных культур Мид относит то, что в них каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды не могут представить себе для внуков будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых становится будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего для их детей. Старики в таких культурах нужны, в частности, для того, чтобы служить законченным образцом жизни.

Современные этнические общности ближе к другой упомянутой крайности. Они не имеют столь непререкаемых традиций и стабильной картины мира, многие элементы их культуры размываются - интернализируются хозяйственная деятельность, жилище, пища, искусство. Этносы в значительной степени оторваны от традиций, поведение предков не рассматривается членами группы как модель. Согласно терминологии Мид, это кофигуративные культуры, в которых преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников (М.Мид, 1988). Но разрыва поколений все-таки не происходит. Всегда остаются слои культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, миф об общих предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями.

Впрочем, американская исследовательница предсказывала появление еще одного типа культур - префигуративных, где не предки и не современники, а сам ребенок определяет ответы на сущностные вопросы бытия.

Среди особенностей современного общества можно найти проявления того, что прогноз Мид сбывается. Тенденция к росту влияния сверстников на процесс формирования ценностно-нормативных ориентаций подростков и к одновременному снижению влияния семьи зафиксирована в эмпирических исследованиях социальных психологов. Так, Е.П.Авдуевская и С.А. Баклушинский выявили достаточно яркие, хотя и не достигшие статистической значимости, изменения в социальной сети московских подростков: между 1991 и 1993/94 годами доля сверстников в ней возросла с 42 до 50 %, а доля семьи снизилась с 50 до 41 % (Е.П.Авдуевская, С.А.Баклушинский, 1995).

И все-таки подобный, заканчивающийся полной неудачей, результат первого этапа инкультурации можно рассматривать лишь как полюс теоретического континуума. Если бы предсказание Мид сбылось полностью, человечество исчезло бы с лица земли. Несмотря на любые инновации, человечеству, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связи между поколениями. Неслучайно результаты упомянутого исследования Авдуевской и Баклушинско- го свидетельствуют о том, что даже в условиях быстрых социальных изменений российские подростки, хотя и интенсифицируют связи со сверстниками, ориентируются прежде всего на нормы и ценности взрослых.

Инновации в большей степени характеризуют второй этап инкультурации, выделенный Херсковицем, - зрелость, так как вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры - изобретений, открытий, новых, пришедших извне, идей. Основная черта второго этапа - возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества.

Используя - вслед за Херсковицем - понятия инкультурации и социализации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить одно от другого, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М. Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как реальный процесс научения в специфической культуре. Д.Матсу- мото видит различие между двумя понятиями в том, что социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы, а инкультурация - к продуктам процесса социализации - субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры (D.Matsumoto, 1996).

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигаются специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии распространены и другие понятия -этническая социализация и культурная трансмиссия. Понятие «этническая социализация» используется в возрастной психологии для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных одной из этнических общностей, и они начинают рассматривать себя и других людей членами подобных групп (.M.J.Rotheram, J.S.Phinney, 1987). Иными словами, исследования в этой области, проводящиеся на индивидуальном уровне, способствуют пониманию процессов развития, которые формируют «Я-концепцию» и самопринятие детей, их аттитюды и поведение по отношению к своим и чужим этническим общностям, а также способы, которыми они оцениваются другими людьми.

Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (J. Berry et ai, 1992)

. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяют три вида трансмиссии: •

вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т. п. передаются от родителей к детям; •

горизонтальную, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; •

«непрямую» (oblique), при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике - у окружающих его, помимо родителей, взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т. п.).

В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Берри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка (см.: И. С.Кон, 1988):

опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

дисциплинаторов, распределяющих наказания; воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более или менее равных правах;

сожителей, проживающих в одном доме с ребенком.

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов.

Обычай воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в средневековом европейском обществе. Так, в Англии конца XV в. детям позволялось жить дома до 5-9 лет, затем - для воспитания хороших манер - родители отдавали их в чужой дом, а у себя принимали чужих детей. Как отмечает современный итальянский наблюдатель, мало кому удавалось избежать этой участи (Ф.Арьес, 1999).

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца.

Н. А. Бутинов отмечает, что первобытный человек, хорошо зная, кто его родил, все же называл многих женщин матерью. Он, понимая, кто его отец и отличая его (даже терминологически) от других «отцов», в слово «отец» вкладывал иной, отличный от нашего, смысл (Н.А.Бутинов, 1992, а).

В традиционном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (Н.А.Бутинов, 1992, б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей и разработаны строгие правила, кто - в случае смерти - их заменит (О. Ю. Артемова, 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет - из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, отмечает М. Мид, приводит к тому, что ребенок рассматривает мир как что-то наполненное родителями, а не как пространство, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими родителями (М.Мид, 1988).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е годы XX в. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и свер стников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери и даже перепоручение им материнских обязанностей15 (У.Бронфенбреннер, 1976). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствовала о большей традиционности бывшей советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали градации и уровни материнства, а образ матери периода младенчества олицетворяла бабушка (Э.Эриксон, 1996). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. Многочисленные родственники, даже очень дальние, активно вмешивались и в воспитание русского дворянина (О.С.Муравьева, 1999).

А в Советском Союзе главным социализатором было само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей. 14.2.