Межкультурные различия в социальном развитии ребенка

Вне всякого сомнения, культура является демиургом социального развития человека. В культурантропологии и психологии первыми процесс развития личности стали целенаправленно изучать приверженцы психоанализа.

Первым теоретиком этнографии детства был А.Кардинер, который рассматривал самый ранний период жизни человека как время формирования основ его личности. Наличие причинной связи между ранними опытами ребенка и характерной для культуры личностью взрослого человека он доказывал с помощью примеров из исследований культур- антропологов, работавших «в поле». Например, на острове Алор женщины заняты земледелием и поэтому мало внимания уделяют детям: нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить. В результате у детей формируется противоречивое отношение к матери - тоска по материнской заботе и одновременно недоверие и враждебность, что, в свою очередь, приводит к формированию личности (базовой личности, по терминологии Кардинера), социальное поведение которой характеризуется недоверчивостью, подозрительностью, враждебностью по отношению к окружающим.

Для некоторых исследований, основанных на постулатах психоанализа, была характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из элементов ухода за ребенком, например особенностей пеленания, которые, по их мнению, имеют существенное отношение к образу мира целостной культуры (Э. Эриксон, 1996).

Так, особенности русского национального характера связывали с сохранившимся вплоть до XX в. обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника16. Чередованием почти постоянной неподвижности младенца и его кратковременного освобождения из свивальника для купания и двигательной активности Дж.Горер и его последователи17 пытались объяснить раскачивание русских между длительными периодами депрессии и самокопания и короткими периодами бешеной социальной активности и даже между длительными периодами подчинения сильной внешней власти и короткими периодами интенсивной революционной деятельности {Ph.

Такой подход критики не без иронии назвали «пеленочным детерминизмом». Действительно, неправомерно придавать столь глобальное значение одному из многих элементов ухода за младенцем, но не следует и с ходу отбрасывать его возможное влияние на развитие личности. Впрочем, и сам Горер довольствуется лишь тем, что рассматривает свивание младенцев как один из способов, которым русские информируют своих детей о необходимости сильной внешней власти {Ph. Воск, 1988).

И другие сторонники гипотезы не считают способ пеленания единственным и главным каузальным аргументом и сопоставляют его с другими элементами в общей конфигурации русской культуры. Так, Эриксон, осознавая, что тугое пеленание является почти универсальным в мировых культурах обычаем, утверждает, что он «получил усиление» именно в России из-за синхронизации особенностей ранней социализации детей с другими элементами русской культуры. Он выделяет несколько элементов, имеющих одинаковую форму - чередования полной пассивности и бурной эмоциональной разрядки. Так, на формирование личности русского человека, по его мнению, оказал влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате - смена относительной бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и ежегодное освобождение весной {Э. Эриксон, 1996).

Первой среди культурантропологов всю свою жизнь посвятила эмпирическим исследованиям детства М. Мид. Ее книги, написанные на основе полевых исследований на Самоа, Новой Гвинее и других островах бассейна Тихого океана, открыли не только для специалистов, но и для широкого круга читателей методы воспитания, коренным образом отличающиеся от привычных для Европы и США.

Мид была твердо убеждена, что именно культура является «главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» {М.Мид, 1988). Как и Кардинер, развитие тех или других черт характера она напрямую связывала со спецификой социализации.

Описывая племя мундугуморов, Мид подчеркивала, что их культура характеризуется постоянными схватками, насилием и эксплуатацией.

А в племени арапешей нормой, по наблюдениям Мид, считается присущая не только женщинам, но и мужчинам материнская заботливость, стремление поддерживать и лелеять детей, защищать от агрессии, приучать их к ощущению безопасности. Именно обстановкой доброжелательности и вседозволенности, в которой растет маленький арапеш, объясняет Мид то, что его агрессивность не направлена на других людей, а из младенца постепенно формируется добродушная и кроткая личность.

Иными словами, Мид пришла к выводу, что агрессивность возникает из-за недостатка любви и заботы, а внимание и нежность развивают доброжелательность и пацифизм. Конечно, к таким упрощенным объяснениям формирования личности взрослого нужно относиться осторожно, тем более что они только в случае с арапешами основаны на изучении достаточно хорошо сохранившейся культуры. Об особенностях культуры мундугуморов у исследовательницы не могло сложиться столь же четкого представления, так как ей приходилось собирать сведения о культуре, которую сам народ считал исчезнувшей.

Но даже если в доколониальные времена мундугуморы являлись образцом свирепости, то вовсе не обязательно причиной была враждебность родителей по отношению к детям. Этнологи давно подметили, что у многих воинственных народов дети воспитываются в обстановке всеобщей любви и внимания и тем не менее у них исключительно сильно развиты агрессивные наклонности. Особое внимание обратил на это австрийский культурантрополог Я. Эйбл-Эйбесфельд, который в 60-70-е годы XX в. занимался сбором материалов о межличностных отношениях и социальном поведении в этнографических аналогах первобытности - культурах Африки, Южной Америки и Новой Гвинеи, в частности сравнивал особенности воспитания и его результаты у миролюбивых и воинственных народов (И. Эйбл-Эйбесфельд, 1982).

По его данным, люди из африканского племени ко-сан, более известные как бушмены, не воинственны и не агрессивны, а сознательно миролюбивы. Конечно, внутри племени бывают ссоры и даже убийства, но агрессивность у бушменов осуждается, а конфликты они стремятся разрешать путем переговоров. Ребенок у бушменов с первых дней жизни ощущает тепло и внимание; мужчины, женщины и дети обнимают и целуют его, обращаются к нему с ласковыми словами. Телесные наказания применяются крайне редко и никогда не допускаются в отношении малыша.

Интересно, что любящими родителями показали себя и члены известного своими междоусобицами и войнами свирепого южноамериканского племени яномами. Здесь дети тоже находятся в ближайшем контакте с родителями и другими членами группы, их часто обнимают и целуют. Значит, агрессивность у них возникает не вследствие недостатка в любви, а скорее благодаря ей.

Австрийский исследователь подчеркивает, что создание вокруг ребенка атмосферы любви является необходимым условием для формирования полноценного члена любого общества - как воинственно настроенного, так и миролюбивого, и в этом отношении процесс социализации у яномами и бушменов протекает одинаково. Но почему тогда одни вырастают агрессорами, а другие пацифистами?

По мнению Эйбл-Эйбесфельда, это происходит из-за разного отношения в культурах к агрессивности. Бушмены всемерно ограничивают ее проявления у ребенка, даже в игре. Если он бьет другого, ему делают замечание, могут даже отнять палку. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет понуждать к мщению. В тех же самых ситуациях янома- ми всячески поощряют агрессивность. Во время игр матери подстрекают своих сыновей, дергают их за волосы и дразнят. Когда обиженный ребенок ищет у матери защиты, она дает ему в руку палку и предлагает отомстить за себя.

Ничего принципиально нового не нашел Эйбл-Эйбесфельд и при изучении методов социализации в некоторых других племенах - воинственных и миролюбивых. Везде он обнаруживал, что любовь помогает ребенку идентифицировать себя с членами своей группы, т.

Эйбл-Эйбесфельд убежден, что воспитание, лишенное ласки, создает ущербную личность, которая не чувствует привязанности к своей группе. Но как же быть с мундугуморами и алорцами, которые, по мнению Мид и Кардинера, не любили своих детей? Более того, американский культурантрополог Р. Ронер именно на основе этнографических данных выдвинул концепцию социализации, в которой сделана попытка объяснить и предсказать последствия родительского принятия (положительного отношения) и отвержения (отрицательного отношения) не только для поведенческого, но и для когнитивного и эмоционального развития личности ребенка, - теорию родительского принятия/отвержения (R.Rohner, 1986). Ронер выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку (понимание, теплое отношение и любовь; враждебность и агрессия; индифферентность), которые в разной степени характеризуют культуры и взаимосвязаны с другими измерениями родительского поведения, в частности с родительским контролем (степенью строгости/вседозволенности).

Ронер подчеркивал, что родители во всем мире обычно относятся к своим детям с теплом и заботой (в среднем для проанализированной им 101 культуры присущ достаточно высокий уровень родительского принятия), и рассматривал культуры, характеризующиеся отвержением детей родителями, лишь как полюс намного более широкого континуума.

Эйбл-Эйбесфельд советует и к отдельным примерам культур, в которых родители «отвергают» своих детей, относиться с осторожностью, напоминая, что многие из использованных Ронером этнографических описаний делались на основании эпизодических сообщений, а не научных данных. По его мнению, общество, в котором отсутствует любовь к детям, следует рассматривать не как норму, а как исключение (И. Эйбл-Эйбесфельд, 1982).

Так как период отрочества, как и любой другой в жизненном цикле человека, соотносится не столько с календарным возрастом, сколько с формированием новой социальной идентичности, в разных этносах не совпадают даже его временные границы: «...в 15 лет у древнего грека еще продолжалось детство, у украинца и туркмена начиналась молодость, а чуваш считался уже “полным мужиком”» (В.Н.Павленко, С. А. Таглин, 1993)

. В постиндустриальном обществе наших дней период отрочества покрывает практически целое десятилетие от 10 до 20 лет (М. Кле, 1991).

Не менее вариативно и содержание отрочества, поскольку идентификация человека с возрастной группой детерминирована многими социальными факторами, в том числе особенностями его включения в хозяйственную деятельность. Так, период вхождения во взрослую жизнь был очень короток в обществах с присваивающим хозяйством, где ребенок с раннего возраста включался в посильный труд, а к 9-10 годам осваивал основные навыки добывания пищи. Например, австралийские аборигены 8-10 лет уже обладали основными знаниями и навыками, необходимыми взрослому, и в знакомой для них местности могли прокормить себя в течение нескольких дней (О. Ю. Артемова, 1992).

Раннее включение детей в трудовую жизнь общности характерно и для традиционных крестьянских культур в Новое время. В России XIX в. оно происходило в 7-9 лет. Существовала учитывающая особенности хозяйства данного региона последовательность вовлечения детей в сельскохозяйственные работы и ремесла. Например, в Орловской губернии конца XIX в. мальчиков начинали приучать к работе с 9 лет - летом стеречь лошадей, загонять свою скотину из общего стада. С 11 лет дети начинали скородить - помогать боронить пашню. ВІЗ лет их начинали учить пахать и подгребать сено, на 17-м году косить. Параллельно мальчики обучались ремеслам: в 10 лет вили бечевки для лаптей, поводки для лошадей, в 15 - плели лапти {М.М.Громыко, А.В.Буганов, 2000).

В традиционных культурах детей со взрослыми объединяет не только совместный труд: они получают не препарированную, а правдивую, без упрощения, информацию о жизни взрослых и их взаимоотношениях, от них нет никаких тайн, кроме религиозных (О. Ю. Артемова, 1992).

Выявленные различия практики социализации подростков в «примитивных» и современных (европейских и американской) культурах позволили исследователям поставить под сомнение существование универсальной схемы взросления. М. Мид, сравнивая отрочество - сложный период жизни, сопряженный с конфликтами и стрессами, - амери канок и девушек с острова Самоа, пришла к заключению, что у подростков в традиционных культурах период полового созревания проходит бесконфликтно (М.Мид, 1988).

Р. Бенедикт также считала, что о возрасте между половым созреванием и началом взрослой жизни как о периоде конфликтов и потрясений можно говорить только применительно к индустриальному обществу. По ее мнению, современные «западные» нормы воспитания и институты социализации отличаются от способов социализации в традиционных культурах тем, что не только не облегчают переход к взрослому состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано с присущим западным культурам подчеркиванием контраста между нормами поведения взрослых и детей: ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, а взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый - руководить его поведением (77.И.Воробьева и др., 1987).

По мнению Бенедикт, подобное воспитание приводит к кризису подросткового возраста, к тому, что «западному» подростку трудно вписаться в мир взрослых. Правда, в настоящее время «подростковый кризис» психологи все чаще понимают не как психологические нарушения, сопровождающиеся страданиями и стрессами, а как перелом в ходе развития, влекущий за собой перемены в поведении и образе мыслей (М.Кле, 1991). Этот перелом связан с формированием новой - взрослой - идентичности, и именно этот процесс оказывается проблемным для современного подростка.

В условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которыми отмечались моменты изменения социальной идентичности человека от рождения до смерти, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка - во всяком случае мальчика - в иное социальное состояние. Точнее, инициация - это не только обряды, оформляющие «переход в мир взрослых», а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза).

Существует мнение, что инициации существовали во всех культурах первобытного общества. Правда, при анализе 182 культур, являющихся аналогами первобытности, инициации мальчиков были обнаружены только в 63 из них (И. С. Кон, 1988). Однако эти результаты не являются прямым доказательством того, что инициации не существовали на более ранних этапах развития остальных культур. Еще сложнее проблема «перехода в мир взрослых» девочек. Скудость сведений о женских инициациях связана с их меньшей доступностью для исследователя - они проводятся не публично, а в узком кругу, в доме матери или родственника. Но согласно данным уже упомянутого анализа, девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков, - в 85 из 183 культур.

Однако многие современные исследователи не согласны с тем, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации. Как подчеркивает О. Ю. Артемова, их правильнее называть пубертатными обрядами, так как они знаменуют собой физиологическое взросление девочки и осведомляют окружающих о ее готовности к супружеству. Чаще всего они не сопровождаются обучением девочки, тогда как ее сверстники мужского пола во время инициаций приобщаются к культуре своей общности (О. Ю. Артемова, 1992). Видимо, следует согласиться с тем, что если женскир инициации и существуют, то, скорее, как исключение, а не как правило. В них не было необходимости, ведь социальному развитию женщин, которые в большинстве культур не допускались к управлению жизнью общности, к участию в религиозных церемониях, первобытное общество уделяло намного меньше внимания, чем развитию мужчин.

Вариации мужских инициаций бесконечны. Они могут быть кратковременными или же длиться годами, протекать как простые церемонии или как сложные представления, быть радостным праздником или церемониями с преодолением опасностей, с физическими лишениями и ритуальной хирургией (М.Кле, 1991). Типичными можно считать инициации австралийских аборигенов, представлявшие собой систематическое, специально организованное, поэтапное и многолетнее обучение (О. Ю. Артемова, 1992). В «школе инициации» под руководством наставника мальчик овладевал самыми сложными навыками в мужской работе - в изготовлении оружия и приемах охоты. Но еще больше соплеменники были озабочены его воспитанием в качестве члена общности - «гражданина». Юного аборигена посвящали в религиозные тайны племени, учили священным мифам и песням, тайной мужской лексике, сложным танцевальным движениям - всему необходимому не только для познания окружающего мира, но и для умения влиять на него.

По завершении инициации абориген - обычно между 20 и 25 годами - получал новое имя и право на звание «младшего мужчины», что символизировало его второе рождение, знаменовало полную потерю старой идентичности и приобретение новой.

Культурантропологи не только описывают и классифицируют обряды инициации, существовавшие у разных народов, но и пытаются выявить их индивидуально-психологические функции. М. Мид в качестве таковой рассматривала высвобождение мальчика из-под влияния матери и власти женщин. Ориентируясь на психоанализ, Дж. Уайтинг выдвинул идею о том, что инициации призваны разрешать эдиповы конфликты в отрочестве: преодолевать влечения инцеста и предупреждать бунт против отца (В. Whiting, J. Whiting, 1975).

Но какие бы функции ни выделяли исследователи на индивидуально-психологическом уровне, их анализ касается не сложного и длительного процесса инициации, а лишь жестоких, связанных с физической болью процедур. М. Кле справедливо отмечает, что социальное значение обрядов инициации важнее их индивидуальных функций, так как главное здесь не празднование физиологической зрелости и тем самым поддержание природного начала в человеке, а включение подростков в общество взрослых и, следовательно, приобщение их к социальным и политическим нормам, регулирующим жизнь племени (М.Кле, 1991).

Даже ученые, анализирующие инициации с психоаналитических позиций, не отрицают их социальной функции - обеспечения перехода от подросткового к признанному обществом взрослому статусу. Ее выделил еще в 1909 г. А. ван Геннеп, разделивший процесс инициации на три последовательных этапа: ритуал отлучения от статуса ребенка, символизирующий разрыв с прежней группой18, переходный - иногда весьма длительный - период, который готовит подростка к новому статусу19, и ритуал его приема в общество взрослых - воскрешение новым человеком (А. ван Геннеп, 1999).

За прошедшие десятилетия многочисленные исследования подтвердили универсальность категорий, использованных ван Геннепом. Иными словами, инициации - важный институт социализации, «школа» или даже «университет», превращающие подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Но социальная функция инициации шире.

Во-первых, она способствует осознанию личностью своей принадлежности сразу к нескольким группам. Кроме присвоения сексуальной идентичности это формирование идентичности в качестве члена группы сверстников, одновременно «родившихся» к новой жизни. Одновременно формируется и гендерная идентичность - осознание себя мужчиной как члена высокостатусной социальной группы (избранного клана или мужского союза). В архаических культурах гендерная мужская идентичность практически совпадала с социальной идентичностью высшего уровня - в качестве полноправного и полноценного члена общины.

Во-вторых, институт инициации был призван формировать позитивную социальную идентичность и таким образом поддерживать сплоченность племени. В процессе обучения подростков особое внимание уделялось их знакомству с историей общности (подлинной и мифической) и происхождением всех ее членов от общего предка. На этой основе прививалось чувство солидарности с ней. В итоге будущие общинники принимали древние порядки как священное и незыблемое наследие предков (В. Б. Иорданский, 1982).

Выполнение этой задачи считалось в первобытных культурах столь важным, что единения подростка с группой порой добивались самыми жестокими способами. Даже в культурах, где дети росли в атмосфере вседозволенности, инициации знаменовали собой период, когда от ин дивида требовали полной покорности и подавляли проявления самостоятельности и инициативы.

Можно согласиться с В. Я. Проппом, что инициации отмирают вместе с создавшим их строем {В.Я. Пропп, 1986). В первобытных культурах инициации воспринимались как одна из важнейших сторон жизни общности и весьма успешно выполняли функцию связи поколений. Но в их основе лежали и классификация индивидов <по полу, и формирование прежде всего гендерной идентичности. Поэтому не следует удивляться исчезновению инициаций в более сложных социальных системах. В современном «западном» обществе взросление рассматривается скорее как серия независимых друг от друга социальных переходов (гражданское совершеннолетие, начало трудовой деятельности, вступление в брак и т.п.) {И. С.Кон, 1988), а гендерная идентичность утратила былое значение и уступила место другим социальным идентичностям (гражданской, этнической, профессиональной и т.п.).

Внешне похожие на инициации обряды западной культуры не полностью им соответствуют, так как оформляют лишь частные аспекты «перехода в мир взрослых», например конфирмация в христианстве обращена лишь к религиозной сфере жизни. И в нашем недавнем прошлом имелся частичный аналог процесса инициации: развитие человека от ребенка до взрослого сопровождалось его приобщением к ценностям партии. Ступени социализации - октябренок, пионер, комсомолец, член КПСС - носили ритуальный характер, изобиловали проверками и испытаниями. Но такая «инициация» затрагивала только один, и не самый главный, аспект жизни человека - идеологический. Особенность подлинной инициации состоит в том, что ее обряды обращены к личности в ее целостности - и к телу, и к духу, и социальному статусу {М. Кле, 1991), а приводит она к полной смене социальной идентичности.

Вопросы и задания 1.

Охарактеризуйте понятия «инкультурация» и «социализация». Чем различаются эти два процесса? 2.

Выделите основные различия между двумя этапами инкультурации. 3.

К какому типу культур, согласно классификации М. Мид, можно отнести культуру современного российского общества? Обоснуйте свою точку зрения. 4.

Сопоставьте роль основных агентов социализации (по семейной принадлежности и возрасту) в советском и современном российском обществе. 5.

Приведите примеры культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей и влияющих на процесс их инкультурации. 6.

Попытайтесь выделить характерные для русской культуры правила «показа» эмоций, которые должны выучить социализирующиеся в ней дети. 7.

Как вы думаете, какой тип привязанности наиболее предпочтителен для «типичной русской матери»? Обоснуйте свою точку зрения. 8.

Что в последовательности интеллектуального развития ребенка, установленной Пиаже, является универсальным и что обусловлено культурой? 9.

Какие связи между культурой, способами воспитания и социальным развитием индивида были выявлены А. Кардинером, М. Мид и И. Эйбл-Эйбесфель- дом? В чем вы видите отличие точек зрения этих авторов? 10.

Чем современные «западные» нормы воспитания и институты социализации подростков отличаются от их социализации в традиционных культурах? 11.

Перечислите основные функции обрядов инициации. 12.

В чем заключается основное отличие обрядов инициации в традиционном обществе от обрядов, связанных с «переходом в мир взрослых» в современном обществе?

Рекомендуемая литература

Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С. А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника / Под ред. П. С. Писарского, В. С. Собки- на. - Труды по социологии образования. - М., 1995. - Т. III. - Вып. IV. - С. 118 — 132.

Артемова О. Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н. А. Бутинова, И. С. Кона. - М., 1992.-С. 17-55.

Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке: Пер. с итал. - Екатеринбург, 1999.

Асмолов А.Г Социальная биография культурно-исторической психологии // Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.; Воронеж, 1996. - С. 14-31.

БаттервортДж., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. - М., 2000.

Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: Пер. с англ. - М., 1976.

Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. - М., 1977.

Бутинов Н.А. Детство в условиях общинно-родового строя // Этнография детства: Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н. А. Бутинова, И. С. Кона. - М., 1992 (а). - С. 5 -16.

Бутинов Н. А. Детство на островах Адмиралтейства // Этнография детства: Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н. А. Бутинова, И. С. Кона. - М., 1992 (б). - С. 56-84.

Воробьева Л. И., Петровский В. А., Фельдштейн Д. И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1987. - С. 6-36.

Геннеп А., ван. Обряды перехода: Систематическое изучение обрядов: Пер. с англ. - М., 1999.

Громыко М.М., Буганов А.В. О воззрениях русского народа. - М., 2000.

Иорданский В.Б. Хаос и гармония. - М., 1982.

Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие: Пер. с фр. - М.,

1991.

Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. - М., 1988.

Коул М, Скрибнер С. Культура и мышление: Пер. с англ. - М., 1977.

Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. - СПб., 2000.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. - М., 1974.

Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. - М., 1988.

Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина. - СПб., 1999.

Павленко В.Н., Таглин С. А. Факторы этнопсихогенеза. - Харьков, 1993.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - Д., 1986.

Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: Культуры народов ко-сан, яномами, химба и эйпо: Пер. с англ. // Культура. - 1982. - № 4. - С. 5-29.

Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. - СПб., 1996.

Этнография детства: Сборник фольклорных и этнографических материалов / Запись, составление Г. М. Науменко. - М., 1998.

Ainsworth M.D., Blehar М. С., Waters Е., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. - Hillsdale (NJ), 1978.

Berry J. W., Poortinga Y. Я., SegallМ. H., Dasen P. R. Cross-cultural psychology: Research and applications. - Cambridge etc., 1992.

Bock Ph. K. Rethinking psychological anthropology. Continuity and change in the study of human action. - N.Y., 1988.

Dasen P.R. Cross-cultural Piagetian research: A summary // J. of Cross-Cultural Psychology. - 1972. - Vol. 3. - P. 23-39.

Dasen P. R. Concrete operational development in three cultures // J. of Cross- Cultural Psychology. - 1975. - Vol. 6. - P. 156-172.

Ekman P Universal and cultural differences in facial expression of emotion // Nebraska symposium on motivation, 1971 / Ed. by J.R.Cole. - Lincoln, 1972. - P. 207-283.

Herskovits M.J. Les bases de Panthropologie culturelle. - Paris, 1967.

Matsumoto D. Culture and psychology. - Pacific Grove (Cal.) etc., 1996.

RohnerR.P The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. - Bewerly Hills (Cal.), 1986.

Rotheram M.J., Phinney J. S. Introduction: Definitions and perspectives in the study of children’s ethnic socialization // Children’s ethnic socialization: Pluralism and development / Ed. by J. S. Phinney, M. J. Rotheram. - Newbury Park (Cal.) etc., 1987.-P. 10-28.

Shayer M, Demetriou A., Perez M. The structure and scaling of concrete operational thought: Three studies in four countries and only one story // Genetic Psychology Monographs. - 1988. - Vol. 114. - P. 307-376.

Tronick E. Z., Morelli G.A., Ivey P. K. The Efe forager infant and toddlers pattern of social relationships: Multiple and simultaneous // Developmental Psychology. - 1992.

-Vol. 28.-P. 568-577.

Whiting B.B., Whiting J. W. Children of six cultures. A psycho-cultural analysis / In collaboration with R Longabaugh. - Cambridge (Mass.), 1975.