Поддержка саморазвития личности в образовательной среде

Особые усилия педагогической практики всегда были направлены на выявление методов, которые бы позволили осуществлять педагогическую поддержку саморазвития. Педагогика саморазвития строится на убеждении, что «саморазвитие - это не абсолютно волюнтаристский процесс, который ничем не побуждается и никак не обуславливается» [Куликова, 2005, с.

А. Маслоу, к трудам которого обращается современная педагогика как к методологической основе своих гуманистически ориентированных построений, в конце своей жизни пришел к убеждению, что только сам человек в состоянии определить свой жизненный путь. Не существует комплекса условий, автоматически порождающего развитие и самоактуализацию. «В интервью, которое он дал одному из коллег за полгода до смерти, Маслоу говорил, что его расчет на то, что если создать человеку идеально благоприятные условия, мы обеспечим его полное развитие и совершенствование, не оправдался.

Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что внутренней мотивации и внутренних ресурсов личности на начальных этапах ее становления недостаточно для самостоятельного осуществления саморазвития. На заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого. В образовательном пространстве этим Другим является педагог. Однако «если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе руководителем, - саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям» [Суворов, 1996, с. 34]. Поэтому в педагогике отстаивается точка зрения, что руководство ребенком в процессе становления его способности к саморазвитию необходимо. Педагогическая помощь рассматривается как подспорье для развивающейся личности, которой указывают на саморазвитие как на одну из стратегий жизни, не дожидаясь, пока личность самостоятельно откроет ее для себя, и боясь, что она не откроет ее вовсе.

Стоит сказать, что данная педагогическая позиция является достаточно разработанной. По словам П. Ф. Каптерева, в процессе образования саморазвитию школьников должна быть отведена приоритетная роль. «Обыкновенно дело стоит так: все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании. Если оно получится само собой, в виде добавочного плюса к образованию, то хорошо; если нет, то и без него можно обойтись...

В педагогической системе А. С. Макаренко отстаивается необходимость первичности воспитывающих воздействий со стороны взрослых, без которых саморазвитие не может состояться. Ребенку, утверждает А. С. Макаренко, нужно пройти определенный путь с помощью взрослого, чтобы сформировать скорее не способность, а умение воспитывать и развивать себя. Задача взрослого не должна ограничиваться поддержкой внутренних стремлений личности, развивающихся по собственным законам. Важно привести ребенка через внешне организованную активность к необходимости внутренне детерминированной и организованной активности по собственному развитию. Причем А. С. Макаренко применяет данный принцип к развитию не только индивида, но и коллектива. Например, он выдвигает три этапа в развитии требований воспитателя по отношению к детскому коллективу. Первый этап - это безусловное требование со стороны воспитателя и безусловное подчинение со стороны воспитанников, когда убедить их нельзя, когда они к этому не готовы. «Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно поддерживают дисциплину... И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив» [Макаренко, 1984, с. 152]. По словам педагога, «это путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива» [Там же, с.

Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании - сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по его мнению, не может совершиться сам собой как закономерность процесса естественного развития, а должен быть планомерно подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Ананьева, отмечает: «.одной из основных психолого­педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение обозначенной задачи сопряжено с определенными трудностями, которые обусловлены тем, что целевые задачи школы носят познавательный характер. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего развитие личности носит стихийный, неуправляемый характер. Следовательно, по Е. Ф. Рыбалко, чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, оно должно иметь релевантную целевую задачу, а именно: саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.

Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода позиции в развитии можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «...развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с.

Проблески самостоятельной активности ребенка - это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичным тому, которое описывали Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев как спонтанное саморазвитие). Основываясь на данных импульсах к развитию с помощью взрослых, личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого. о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут. Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной - бытовой, игровой,

трудовой и т.д. - деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития... В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п. . зарождается умение общаться с самим собой. Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве...» [Там же, 1996, с.

В современных эмпирических исследованиях продолжается линия отстаивания правомерности поддерживающего подхода к саморазвитию личности. Например, эффективность подобного подхода показана в работе О. Г. Холодковой [2000]. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают те дети (младшие школьники), которые развиваются в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. Однако, несмотря на семейную ситуацию развития, Холодковой показано, что уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высокий уровень стремления к самосовершенствованию имеют дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»), в сравнении с контрольной группой. Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].

Психолого-педагогическое исследование Е. Н. Лариной [2007] посвящено поискам способов вспомоществования формированию способности к саморазвитию у старших подростков. Выделяемые и систематически упорядоченные Е. Н. Лариной в форме теоретико-методологическая модель критерии, условия, цели психолого-педагогические средства формирования способности к саморазвитию (Таблица 2) представляются потенциально крайне

плодотворными для дальнейших разработок эффективных технологий в этой области.

Таблица 2

Психолого-педагогическая технология вспомоществования формированию способности к саморазвитию у старших подростков

Е. Н. Лариной

В масштабной работе Н. Г. Григорьевой [2000] предметом изучения стала образовательная среда вуза и ее возможности по обеспечению саморазвития студентов. Теоретической основой исследования послужило выделение среди предпосылок к саморазвитию личности двух групп факторов: «одна обусловлена внутренним состоянием индивида (биопсихологические) и выражается в

убеждениях, чувствах, стремлениях, поступках человека, и другая обусловлена состоянием окружающей среды (культурные) и проявляется в предоставлении свободы, оптимальном сочетании социализации и индивидуализации, в наличии взаимоуважения и сопереживания, в создании атмосферы доброжелательности и творчества» [Григорьева, 2000, с. 21].

Исследование автора является примером педагогической позиции при решении проблемы становления саморазвития личности. В психологии данная проблема часто решается через указание на необходимость опоры только на внутренние ресурсы. Саморазвитие мыслится как выработка индивидуальной жизненной позиции через самопознание и самоопределение. Задача педагогического подхода к саморазвитию личности в ином. Не умаляя значения фактора внутриличностной природы, исследователь проводит идею о необходимости сопровождения саморазвития студентов, содержательно раскрывающегося как создание такой образовательной среды, которая будет стимулировать и поощрять интенциональные проявления саморазвития: «целенаправленное саморазвитие личности возможно в саморазвивающихся сообществах при взаимодействии с саморазвивающимися личностями в окружении экоцентрической культуры» [Там же, с. 20]. Педагогическое обеспечение саморазвития, по словам Григорьевой, «представляет собой педагогическую помощь студенту в интериоризации внешних факторов саморазвития в его личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведения общего потенциала саморазвития до уровня самодостаточности» [Там же, с. 24]. Исследователь показывает, что саморазвитие личности будет идти гораздо эффективнее и станет преимущественной жизненной стратегией для большего числа студентов, если их стремления к саморазвитию встретят поддержку, а не сопротивление среды.

Исходя из сказанного, важность побуждающих и поддерживающих педагогических воздействий в саморазвитии личности является, как подчеркивают современные исследователи, одной из важнейших целей современного образования. Для того чтобы достичь обозначенной цели, могут быть использованы различные образовательные технологии.

Выстраивая систему личностно-развивающего высшего образования, Б. Б. Коссов [1995] подчеркивает, что акцент в развитии личности современных студентов необходимо сделать на саморазвитии, которое выражается в активности личности и ее направленности на совершенствование личностных особенностей. Автор считает, что в целях становления саморазвития у студентов необходимо развивать рефлексию, навыки самодиагностики и саморегуляции, подкреплять их самостоятельность в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование.

При анализе целей работы психолога в школе и направлений его совместной работы с учителем А. К. Маркова обращает внимание, что главная их задача - «обеспечить продвижение каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимулы к саморазвитию» [Маркова, 1998, с. 144]. Для ее реализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьника выделять кроме зоны актуального развития (что ученик знает и умеет сегодня, что сложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциального развития (что он может знать и уметь завтра с помощью учителя, других людей) зону ближайшего саморазвития ^[4] (что сможет школьник завтра в процессе личностного саморазвития). «Границы зоны ближайшего саморазвития, - поясняет А. К. Маркова, - находятся между задачами, которые ставит и помогает решать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно» [Там же, с. 143]. Главная задача образования - стимулировать саморазвитие учащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.

Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь период обучения (с 1 по 11 классы), предлагает Г. К. Селевко [1999]. Главная цель, которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом, реализующим эту технологию, - ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Автор рассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетный в современной системе обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы и социальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит на смену технологиям развивающего обучения. Исходным отличием названных педагогических систем является признание ребенка не только субъектом обучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во много потенциальным). Данная посылка диктует направленность учебной деятельности школьников не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности с опорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника как субъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющих механизмов его личности.

Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает систему вариативного образования, где «ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с. 8]. Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечить ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [Там же]. Вариативное образование предоставляет личности возможности для развития и обучает делать выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией в современной социальной ситуации неопределенности.

При целенаправленности образовательной системы на саморазвитие дети не только приобщаются детей к достижениям культуры, но и учатся их быть созидателями культуры. «Культуротворческая функция саморазвития, - подчеркивает И. А. Шаршов, - состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразование себя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора, реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, в который автор включил четыре функциональных блока-стадии: самопознание, самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данных блоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [Там же, с. 26].

Несмотря на все разнообразие педагогических подходов к технологии, ценностные ориентиры педагогической поддержки или обеспечения саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога - вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся среды, становится приоритетом в развитии современного образования.

Особая тема, поднимаемая в психолого-педагогических исследованиях — профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Ориентировка педагогов на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследованиях С.А. Брюховой [2012] и Е.Б. Лактионовой [2013] более профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и по единодушному мнению авторов [Брюхова 2012; Емельянова 2012; Поповкина, Кечина 2012; Просвиркин 2012; Регуш 2012; Slahova 2009 и др.], является залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, c. 65]. Саморазвитие становится в условиях «новой школы» необходимым компонентом «инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческая направленность и устремленность к личностному росту и совершенствованию профессионального мастерства [Шмелева, 2013].

Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся на пути их работы над собой и выбора жизненного пути в направлении непрерывного саморазвития. На этом основании, выстраивая систему психологической экспертизы

образовательной среды в современном социокультурном контексте с ценностно- целевой ориентацией, Е.Б. Лактионова [2013] обосновывает необходимость включения саморазвития в число принципиальных показателей оценки качества образовательной среды. На материале крупного эмпирического исследования, автором показано, что в школах в дефицитом психологического комфорта, где блокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательная среда воспринимается педагогами как враждебная или нейтральная (индифферентная). В ней нет ощущения свободы выбора, снижается продуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровень субъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения, неудовлетворенности повседневной деятельностью и низкой значимостью социального окружения, следовательно, обоснованно делает вывод исследователь, развивающий потенциал такой среды значительно ограничен.

Однако простая декларация не может изменить практику работы педагогов. Необходимо внести изменения как в организацию их труда, так и в организацию подготовки. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л.А. Регуш [2012], представляющая разработку РГПУ им. А.И. Герцена — Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для становления психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л.П. Поповкина и Г.В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов — на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [Поповкина, Кечина, 2012, c. 66]. В условиях социального требования к постоянному обновлению компетентностой базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений все чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения - только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров, что демонстрируется в цикле современных педагогических исследований, посвященных саморазвитию педагогов в системе постдипломного образования [Квашко, 2012; Тивикова, 2013; Шобонова 2012 и др.].

1.2.3.