§ 3. Предметная и другие виды деятельности Развитие предметной деятельности.
1 См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта// Избранные психологические труды.
- М., 1969.-С. 210.2 Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л., 1935.-С. 28.
193
взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника. На протяжении всего периода раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов: назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции предметов не могут быть выявлены путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угодно стучать ложкой об пол — этим он ни на шаг не продвинется в познании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное предназначение.
Усвоение назначения предметов ребенком является специфически человеческим, оно принципиально отличается от тех форм подражаний, которые наблюдаются, например, у обезьян.
Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют.
Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций — бросать ее, стучать ею и т.п.Ребенок благодаря взрослому сразу входит в мир постоянных предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.
194
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу — действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.
Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразятся испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.
195
Помимо предметов с фиксированным функциональным назначением и способами действия, закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни взрослых эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой.
В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других — сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов — не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надевать самое большое, а потом последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т.д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.
Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии самостоятельно достичь его, да на первых порах и не стремится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком.
На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия,196
обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата.
В конечном счете ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих — подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на стержень по порядку.
Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять —двенадцать).
Орудийные действия — это действия, в которых один предмет — орудие — употребляется при воздействии на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...
Конечно, ребенок знакомится с употреблением только нескольких самых элементарных орудий — ложки, чашки, совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию.
Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, зафиксирован в самом их устройстве.Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее
197
устройство требует, чтобы после того, как зачерпнута еда, ребенок держал ложку так, чтобы пища из нее не выпадала. Но еду, захваченную рукой, несут вовсе не так — рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт ма-нипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета.
Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что булыпая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложка с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия — возникает орудийное действие.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).
Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначе
198
ние и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в экстремальной ситуации может меняться.
Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определены. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно: мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.
С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решить также в словесном плане.
Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: «Что можно сделать с этим предметом?»; «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?»; «Можно ли использовать этот предмет так? ( И экспериментатор называл другое действие, несвойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?»; «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»
Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что...»; «Можно только носик вытирать и больше ничего».
Поведение ребенка с предметами, имеющими однозначную фиксированную функцию, и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократного замещения функций предмета. Этот метод предусматривает употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.
В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны, возможности полифункционального применения, с дру
199
гой — ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.
Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению. Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят.
Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «Я хороший», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению1; из неведения он переходит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.
В то же время использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка.
Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов — он начинает обретать свободу действия с предметами.
Еще по теме § 3. Предметная и другие виды деятельности Развитие предметной деятельности.:
- ? 3. Зарождение новых видов деятельности
- § 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)
- § 2. Умственное развитие
- § 3. Предметная и другие виды деятельности Развитие предметной деятельности.
- Зарождение новых видов деятельности.
- Субъекты, привлекающие к ответственности. Виды и критерии подведомственности административно-деликтных дел
- § 6. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности
- § 7. Операционная структура речевой деятельности
- 4.2. Психолого-педагогическое изучение детейраннего возраста (1 - 3 года) 4.2.1. Особенности развития
- 1.3. 1970-1995 годы - современный этап развития западноевропейских экономических архивов
- § 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- § 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
- Развитие продуктивной деятельности
- Сущность понятия «управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников»
- Виды деятельности обучающихся в урочное и внеурочное время
- 3.2. Технология формирования профессиональных компетенций сотрудников полиции по специальности «Правоохранительная деятельность»