Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа

К дошкольному возрасту психика ребенка, находящегося в условиях учреждений интернатного типа, уже несет на себе ярко выраженный отпечаток негативного воздействия специфической ситуации развития.

В характеристике познавательной сферы отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в различении и назывании цвета и формы, они могут соотносить по образцу, указывать по слову. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В це. лом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующих отношениях: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по типу «цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения: они затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, часты затруднения с указанием своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается, исходя их ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти более всего отставание наблюдается в формировании функции опосредования - одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить, что более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что свидетельствует не столько об отставании в развитии собственно воображения, сколько об отставании общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено педагогическим путем в рамках учебного процесса, в то время как психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции. Отметим при этом, что, по нашим данным, дети обучаемы, это говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в сфере произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции.

В речевом развитии наблюдается косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, затрудняются во фразеологической связанности слов при их рядоположении. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, они испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением; с этим связано отставание в овладении графическими знаками, и как следствие возникают характерные дефекты при чтении и письме. К ошибкам при письме приводит также характерная для воспитанников детского дома несформированность фонематического слуха: затруднения в различении твердых-мягких, глухих-звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание в речевом развитии, является социальная сторона речевых проявлений. Дети комментируют конкретные события в бытовой сфере, в то же время выражение ими переживаний, ожиданий, связанных с будущим, обеднено.

Эмоциональный статус характеризуется высокой тревожностью и в большинстве случаев агрессивными тенденциями, явными или вытесненными (по данным проективных методик), чувством одиночества, страхом перед сказочными персонажами, причем по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии.

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности того либо другого у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений возбудимого и тормозного круга; у них страдает функция произвольной саморегуляции.

Дети, воспитывающиеся в условиях заведений интернатного типа, имеют ряд личностных особенностей, в частности они не усваивают навыков продуктивного общения, при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они строят свое общение с окружаю щими неадекватным образом. В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.

У этих детей не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; специфические условия жизни в закрытом детском учреждении формируют у них вынужденную поверхностность чувств, эмоциональную недостаточность (И. В. Дубровина, В. С. Мухина, А.Г.Руз. ская, Т. Н. Счастная,Д. И. Фельдштейн). В ряде исследований (И. А. Залысина, Ю.В.Егошкин, С.Е.Рыжикова, Е. О. Смирнова и Т.Н.Счаст- ная) показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерны сниженные эмоциональность и активность в общении, скупость выражения переживаний.

Эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются повышенной напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающимися в агрессии (Н. С.Денисенкова, Ю.В.Егошкин, НА.Носкова, С.Е.Рыжикова, А.А.Ярулов). Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоциональ- но-идентификационных отношений с ребенком) неблагоприятны для развития сопереживания, не способствуют реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу, не способны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных, враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

У детей, находящихся в ситуации депривации, слабо выражена значимость дружеских связей (А. М. Прихожан) и отсутствуют постоянные диады и триады, носящие в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение ко взрослым определяется практической полезностью последних в жизни ребенка (И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослыми приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (М. И. Лисина, 1979). На фоне повышенной потребности в общении со взрослыми и одновременно повышенной зависимостью от них обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослым. Дети, находящиеся в ситуации депривации, не способны разрешать конфликты со взрослыми и сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта (В. С. Мухина, Я. А. Носкова, Т. Н. Счастная).

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой; важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую- либо другую. Тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. У детей, находящихся в ситуации депривации, содействие как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание и сочувствие. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколениям в семье (последовательная цепь поколений, прервать которую достаточно сложно).

Как показывают исследования, в условиях детского дома формируется феномен «Мы», у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «Мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатовское) «Мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (В. С. Мухина).

Психологический анализ особенностей развития детей дошкольного возраста, находящихся в ситуации депривации, позволяет говорить о следующих негативных образованиях, характерных для депривацион- ной ситуации: задержка умственного развития, снижение сензитивно- сти к развитию, несформированность «Я-образа», отсутствие принятия «Я», чувство недоверия к миру, доминирование пассивности, таких эмоциональных проявлений, как ревность, зависть, агрессия.

Однако, как показывают исследования последних лет, последствия длительной депривации по-разному представлены в детях: они зависят от возраста, в котором ребенок помещен в детский дом, пола ребенка, его психического статуса и т. д.

Организации быта, общения детей, целенаправленное расширение круга общения могут в некоторой степени нивелировать негативные последствия, способствовать проявлению «резильентности» ребенка к внешним воздействиям. Исследования последних лет, как отечественных, так и зарубежных психологов, показывают, что можно создать условия, частично нивелирующие последствие депривации.

Вопросы 1.

Что такое депривация? 2.

Какие виды депривации вы можете назвать? 3.

Каковы условия возникновения депривационного синдрома? 4.

Что такое госпитализм? 5.

Каковы наиболее распространенные при депривации нарушения в познавательном развитии детей? 6.

Что характерно для общения и эмоциональных реакций детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах?

Рекомендуемая литература

Аралова М. П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната. - М., 1981.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Боулби Дж. Привязанность. - М., 2003.

Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. - Киев, 1991.

Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. - М., 1985.

Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред.

В.А.Стребелевой. -М., 1998.

Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М., 2003.

Дембеле К. Психологические особенности проявления сопереживания у детей старшего дошкольного возраста (в условиях семейного воспитания и в детских домах Мали и в СССР): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

Дубровина И. ВЛисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. - М., 1998.

Залысина И. А., Смирнов Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1965. - № 2. - С. 129-141.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1981.

Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.; Воронеж, 1980.

Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. - М., 1991.

Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности развития детей / Отв. ред. И. С. Дубровина, М. И. Лисина. - М., 1982.

Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 43-53.

Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 32-39.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2003.

Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сб. научных трудов. - М., 1989.

Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. В. С. Мухина. - М., 1991.

Прихожан А. М., Толстых Н. Я Дети без семьи. - М., 1990.

Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. - М., 1990.

Психология развития / Под ред. Т. Д.Марцинковской. - М., 2001.

Рыжикова С. Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у 6-летних детей. - М., 1990.

Счастная Т. Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и старшего дошкольного возраста. - М., 1987.

Счастная Т. Н. Психологические особенности межличностной перцепции у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа: Сб. научных трудов сотрудников МПГУ. - М., 1997.

Царегородцева Л. М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка // Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост.

В. С. Мухина. - М., 1991.

BowlbyL. Child Care and the Growth of Love. - Singapore, 1983.

Spitz R. The First Year of Life. A Psychoanalytic Study of Normal and Deviant Development of Object Relations. - N.Y., 1936.