Ранний возраст

Ранним возрастом называют период от года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипу- лятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам (например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди).

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить эти свойства с определенными операциями, которые он совершает, открывая, какие операции лучше удаются с конкретным предметом. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики самого предмета, т. е. из того, что им лучше делать. Этапы формирования таких закрепленных за предметом-орудием действий были исследованы П. Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб" ребенок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - ребенок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал стадией навязчивого вмешательства, ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ дей^ ствия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия -объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования \ изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же ^оказывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб ^ ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия исторически закреплен за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут служить показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и др. Ведущая роль восприятия, по мнению А. В. Запорожца, объясняет особенности развития образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он также доказывал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование), и показал, как их формирование влияет на динамику становления когнитивной сферы детей.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами - перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Перцептивные действия позволяют изучать основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделяя в них главные и второсте пенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информа. тивные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать ЭТОТ предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Таким образом, сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Соотнесение предмета с эталоном помогает систематизировать те знания, которые получают дети при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти различия между конкретным предметом и эталоном (например, сказав, что яблоко - это неправильный круг).

Благодаря тесной связи восприятия и мышления некоторые тесты используются в диагностике детей этого возраста для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Поскольку мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, А.В. Запорожец и Л. А.Венгер разработали методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может происходить через непосредственные действия с предметами, их зрительное изучение или словесное описание, определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое, словесно-логическое. Нагляднодейственное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет, наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и остается основным до 6-6,5 лет, наглядно-схематическое мышление появляется в 4,5-5 лет и остается ведущим до 6-7 лет; наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становится ведущим с 7-8 лет, оставаясь основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным и практически до конца этого возраста един сТВенным видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации необходимо обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, помогает развитию мышления и переходу его на более высокий, образный уровень. В то же время при решении простых, связанных с прошлым опытом задач к концу раннего возраста все дети уже должны ориентироваться практически мгновенно, без пробных действий с предметами, т. е. опираться на образное мышление.

Изучая развитие мышления в раннем возрасте, Ж. Пиаже исследовал процесс перехода от внешних операций к внутренним, логическим, а также формирование обратимости.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм (нерасчлененность) - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и разделение деталей, из которых потом ребенок (может быть, при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей; недаром М. И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Важное значение для психического развития в этот период приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн Детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет.

Развивая эти идеи Штерна, Л. С. Выготский показал, что переход 0т слова к предложению характерен для внешней речи ребенка, в то время как внутренняя речь, напротив, развивается от предложения к слову Это связано с тем, что во внутреннем плане произнесенное ребенком слово для него обозначает целую фразу, например, слово «мама» ребенок может связывать с просьбой что-то дать ему или помочь. Как правило, близкие взрослые по жестам и интонации, которые сопровождают эти первые слова, угадывают желания детей, приходя к ним на помощь. Со временем, научившись строить предложения во внешнем плане, дети и во внутренней речи отводят каждому слову его собственное значение, не расширяя его до целой фразы.

Несколько иная трактовка развития речи дана в концепции Бюле- ра. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению, является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок осознает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).

Большое внимание изучению развития речи уделял Л. С. Выготский. В своих работах он доказывал, что соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи, происходит у детей в полтора года. В этом возрасте резко увеличивается словарный запас детей, появляются вопросы о названии предметов, т. е. происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлением, и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. С точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Психологи разных направлений показали существование связи между формированием мышления и знаковой функции сознания. Это проявляется не только в становлении речи, как было показано выше, но и в развитии способности к рисованию. Работы Штерна, посвященные исследованию генезиса детского рисунка, выявили роль схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером, помогла открыть новую форму мышления - наглядно-схематическое, или модельное, мышление, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т. е. рисунок ребенка не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера, как и Штерна, к понятию «схемы» и ее значения в становлении психики. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая представляет собой обобщенный образ предмета, а не точную его копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на 3-6-летних детей).

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время есть, на самом деле, интериоризо- ванная оценка взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование, пусть даже не всегда успешных, попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка его стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывавший, что в раннем возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности от взрослого, либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии. Так, в исследованиях Д. Б. Элъконина, Л.И.Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей возникают первые признаки негативизма упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, помехи, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степени опеки - гиперопека, авторитарность, завышенные требования, излишняя критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность, становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей (их общение с окружающими, учебу) и могут привести к серьезным отклонениям в школьном и особенно подростковом возрасте.

К важным характеристикам этого возрастного этапа относится лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношение к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и другие показатели ригидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте. 8.3.