Тема 2. Методы возрастной и педагогическойпсихологии

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогической

психологии имеет своей целью ознакомление студентов с методо-

логией и методикой исследования психики ребенка, школьника в

' Слуцкий Г.

нина//Учительская газета.—1980.—25 марта.

з*

разные возрастные периоды; формирование навыков правильного

использования различных методов и выработку умения самостоя-

тельно организовывать психолого-педагогическое исследование с

целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо-

логическим принципам психологического исследования в области

возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе

общей психологии методологические принципы построения психо-

логического исследования остаются неизменными в любой отрас-

ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан-

ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между

предметом науки и содержанием методологических принципов ис-

следования.

Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо

обратить внимание на специфику детерминант психического раз-

вития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в

процессе формирования личности. Анализируя принцип детерми-

низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси-

хической деятельности, в качестве важнейших факторов, через

которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия,

следует рассмотреть степень сформированности головного мозга

ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психи-

ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, из-

вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея-

тельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф-

лекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование

условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, обра-

зование систем условных рефлексов, связанных с предметной дея-

тельностью у дошкольника и т.

психической деятельности «психические явления возникают в про-

цессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи-

модействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на

мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или.

иной возрастной период также детерминированы внешними воз-

действиями на ребенка: особенностями общения с ним, организа-

цией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация

принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает

создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особен-

ностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельно-

сти, характерной для того или иного возрастного периода.

Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который

можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и

педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов

психического развития на последующие. Оно выражается в поло-

жительных и отрицательных эффектах (последние особо рассмат-

риваются педагогической психологией при анализе проблем пере-

учивания и перевоспитания).

В содержании принципа единства психики и деятельности так-

же можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной

и педагогической психологии аспектов.

Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду'

щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловлива-

ет важнейшие изменения в психических особенностях личности

ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния

деятельности на проявления психики ребенка получены в иссле-

дованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при

изучении игровой деятельности дошкольников было установлено,

что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем

вне ее.

Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-

ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу-

чения детей в процессе их обучения и воспитания.

детей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокое

и конкретное познание людей достигается в процессе их передел-

ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления

школьников было доказано, что в зависимости от содержания, це-

лей, специально организованной системы воздействий на те или

иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются

и соответствующие свойства мышления.

В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-

вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз-

вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст-

вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за-

рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-

тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-

мы деятельности.

В традиционном содержании принципа объективности в воз-

растной и педагогической психологии также выделяется ряд

моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно--

психологических различий при сравнении детей по уровню психи-

ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу-

чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность

экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-

тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-

ского развития и т. д., в) построение методик исследования в

соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом

возрастном периоде.

При анализе экспериментального материала необходимо об-

ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка

и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це-

лое.

Традиционное содержание принципа развития, заключающееся

в требовании изучать любые психические явления как процесс, в

возрастной и педагогической психологии дополняется требованием

36

Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С.

'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.

37

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-

тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ

на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-

генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что

особенно важно при сравнительном анализе развития психики

детей, обследованных в разные годы.

При рассмотрении принципа развития важно показать, что для

его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической

психологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто-

роны, о психических особенностях возраста, предшествующего

изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих

возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит

построить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-

ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период.

Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в

исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный

уровень психического развития, так и зону ближайшего развития,

т. е. потенциальные возможности.

На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-

стве методологии, методов и методик исследования. Методологи-

ческие принципы психологического исследования являются осно-

вополагающими для изучения психического развития ребенка с

позиций диалектико-материалистического понимания психики. По-

этому при подборе методов учитывается степень, в которой тот

или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не-

достатки одного метода могут быть компенсированы включением

в исследование других методов, обеспечивающих изучение психи-

ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если

исследователь ограничивается только методом наблюдения, недо-

статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-

теля, невозможность установить точную причину явления, невос-

производимость наблюдения, ограниченные возможности количе-

ственной обработки, появляется опасность нарушения принципа

объективности.

тодологические принципы выступают основным критерием подбора

методов и их сочетания.

Методика как инструмент осуществления того или иного ме-

тода опосредствована конкретными задачами исследования. И если

этап планирования можно соотнести с теоретической разработ-

кой замысла исследования, то подбор методик является этапом

работы по определению конкретных средств для проведения ис-

следования. Один и тот же метод может быть воплощен через

множество методик, каждая из которых, как правило, применима

для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред-

полагается использовать метод беседы, то программа беседы в

зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная

беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу

можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис-

пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-

38

та а в другом—для изучения организаторских способностей, то

программа наблюдения в каждом из этих исследований будет

подчинена цели исследования и представлять собой конкретную

методику.

Анализируя методологические принципы возрастной и педаго-

гической психологии, необходимо показать их .определяющее влия-

ние на выбор методов исследования. Так, для изучения влияния

предшествующих стадий развития на последующие и механизмов

перехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стра-

тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу-

чаются длительное время. Для определения точных возрастных

норм психического развития ребенка необходимо сочетание

метода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления раз-

вивающего эффекта обучения часто используются сравнительно-

педагогические методы организации исследования. Задаче выяв-

ления резервов психического развития в наибольшей степени со-

ответствует стратегия активного, целенаправленного формирования

у ребенка изучаемых свойств личности.

исследования предусматривают сочетание констатирующих и фор-

мирующих методов.

При проведении практических занятий следует обратить вни-

мание на специфику того или иного метода в возрастной и педа-

гогической психологии и на овладение техникой метода. Специ-

фика предмета возрастной и педагогической психологии, с одной

стороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле-

дования — с другой, диктуют свои требования к основным мето-

дам. Так, требования к организации наблюдения будут разли-

чаться в зависимости от характера изучаемого явления, возраста

ребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется:

лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выбор

прямого или инструментального наблюдения, сплошного или вы-

борочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучае-

мого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогич-

ным образом в возрастной и педагогической психологии предъ-

являются особые требования и к методу эксперимента (и чем

младше испытуемый, тем эти требования жестче):

— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком в

эксперименте;

— кратковременность экспериментальной процедуры;

— постоянство стимульного материала по содержанию на про-

тяжении нескольких возрастных периодов (или построение экви-

валентных по содержанию серий стимульного материала);

— легкость овладения формальной стороной выполняемой и

регистрируемой в эксперименте деятельности;

— возможность завершения каждого экспериментального за-

дания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).

Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси-

хологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотя

формально требования к этому методу остаются такими же, как

39

в общей психологии, по существу они меняются. Так, требование

установления контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред-

полагает специальные умения экспериментатора устанавливать

контакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это и

понятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степени

он владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова-

ны нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы об-

щения.

Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:

недопустимой становится запись ответов самим экспериментато-

ром или запись с помощью технических средств, которые ребенок

видит и которые для него представляют большой интерес.

К каждому практическому занятию предусмотрено домашнее

задание. Домашние задания, кроме литературы, с которой сту-

денты должны ознакомиться при подготовке к занятию, пред-

усматривают практическую работу: составление программ обследо-

вания, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколов

наблюдений, экспериментов, бесед и т. п.

Практическое занятие можно организовать следующим обра-

зом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домаш-

них заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практи-

куме. Эти задания можно выполнять коллективно, организовав

анализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций,

а можно использовать как индивидуальные задания студентам с

последующей проверкой правильности выполнения на занятии.

Задания построены таким образом, что позволяют формиро-

вать не только знания того или иного метода, но и навыки со-

ставления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д.,

навыки фиксации получаемого фактического материала, а также

анализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за-

даниях большое место отводится организации исследования в це-

лом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый из

методов предлагается рассмотреть в системе всего исследования:

в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче-

ским принципам, как могут быть компенсированы недостатки это-

го метода в конкретном исследовании.

Для каждого практического занятия приводится достаточно

большое количество заданий, поэтому преподаватель имеет воз-

можность отобрать те, которые считает наиболее целесообразны-

ми для занятий с той или иной студенческой группой.

При изучении курса возрастной и педагогической психологии

могут быть организованы самостоятельные исследования студен-

тов. Эти исследования могут быть проведены и в период педаго-

гической практики. В практикуме представлены материалы к ме-

тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер-

вые пять тем посвящены методике изучения личности школьника

с целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяс-

нения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьника

с целью профориентации и профконсультацин; изучения школь-

40

ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь-

ника с целью определения его готовности к школьному обучению.

Шестая тема — изучение классного коллектива и составление

его психолого-педагогической характеристики.

Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня-

ется как психологическое обоснование конспекта урока, который

предстоит провести, другая — как психологический анализ уже

проведенного урока.

Цель учебных исследований—формирование умений решать

профессиональные задачи на основе психологического изучения

школьника, коллектива, учебного процесса, т. е. формирование

умений строить учебно-воспитательные воздействия на научно

обоснованных фактах, полученных при психологическом изучении.

Эта цель при организации студенческих учебных исследований

должна быть конкретизирована в следующих задачах, поставлен-

ных перед студентами: а) научиться планированию исследования

в соответствии с его целями и гипотезами; б) научиться отбирать

необходимые методы и методики; в) уметь обосновать методиче-

ский замысел исследования и доказать, что подобранные методы

сбора фактического материала и модель организации исследова-

ния позволяют решить его задачи и проверить выдвинутые гипо-

тезы.

В соответствии с задачами исследования должна быть спла-

нирована и программа исследования. В практикуме указана лите-

ратура, в которой содержатся необходимые теоретические данные

и методики.

Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:

1. Теоретическое изучение предмета исследования.

2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче-

нике или классе) и формулирование гипотезы, которая будет про-

верена в исследовании.

3. Постановка задач исследования, планирование исследова-

ния, подбор методик.

4. Проведение исследования.

5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ-

ствии с гипотезой исследования.

В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в них

уже опосредованно содержатся основные требования к учебным

студенческим исследованиям. При знакомстве студентов с этими

схемами необходимо обратить особое внимание на составление

рекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классом

на основе полученных в исследовании данных.

Планы семинарских и практических занятий

Литература

Первое занятие (семинарское)

Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях

по возрастной и педагогической психологии

1. Методологические основы психологического исследования

и их реализация в возрастной и педагогической психологии (прин-

цип детерминизма, единства психики и деятельности, объектив-

ности развития).

2. Методы организации исследования в возрастной и педагоги-

ческой психологии.

3. Методы и методики сбора фактического материала в воз-

растной и педагогической психологии.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-

тод наблюдения».

Задание 1

Наблюдение проводится с целью определения особенностей

организованности школьников в учебной деятельности. Выбраны

следующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку;

б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроке ма-

тематики или русского языка, физкультуры или труда; в) выпол-

нение домашнего задания по любым двум учебным предметам.

Схема наблюдения

Вопросы

1. Что является предметом наблюдения?

2. Соответствует ли программа цели наблюдения?

42

3. Какой вид наблюдения используется в данном исследова-

нии?

4. Наблюдением каких параметров организованности можно

дополнить программу наблюдения?

5. Каким должен быть временной график проведения наблю-

дения, чтобы получить представление об особенностях организо-

ванности как формирующемся свойстве личности школьников?

Задание I*

Наблюдение проводится с целью выявления познавательных ин-

тересов учащихся на уроках математики, географии, русского

языка. В схеме указаны те проявления познавательного интереса,

которые предполагается зафиксировать в каждой из ситуаций

наблюдения.

Вопросы

1. Какие стороны познавательного интереса предполагается

выявить через данную программу наблюдения?

2. Нужйа ли конкретизация в программе по каждой из наме-

ченных линий наблюдения (например, эмоциональный отклик: на

мимику, двигательное оживление, речевые реакции и т. п.)?

Задание 3**

Сравните следующие записи двух параллельных наблюдений

за поведением девочки Лены (7 лет).

* По материалам статьи Г. И. Щукиной «Методы изучения и формиро-

вания познавательных интересов учащихся» (Формирование познавательных

интересов школьников/Под ред. Г. И. Щукиной.—Л., 1968).

** Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М„ 1975.—

С. 89.

43

Вопросы

1. Найдите различия и противоречия в записях наблюдателей.

2. Объясните причины различий и противоречий в записи одних

и тех же актов поведения разными наблюдателями.

3. Какими способами можно избежать искажения в записях

наблюдаемых фактов?

Задание 4\

Сравните записи двух наблюдателей, сделанные при наблю-

дении поведения девочки Тони (1 год 7 мес.).

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала

оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным

движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою,

повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выра-

жение личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки останови-

лась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично)

из стороны в сторону».

Наблюдатель II: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сде-

лала вид, что читает».

' Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М., 1975.

44

Вопросы

1. Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали на-

блюдатели?

2. При каком виде записи достигается большая объективность

и информативность описываемых явлений?

Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического разви-

тия//Принцип  развития  в  психологии.—М.: Наука, 1978.—

С. 21—38.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-

ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 5—19.

Даниличева Н. А. Методы психологического исследования

школьников в практике учителей 20—30-х голову/Вопросы психо-

логии. — 1976.—№ 5.—С. 143—147.

Костюк Г. С. Принцип развития в психологии/УМетодологиче-

ские и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шоро-

ховой.—М.: Наука, 1969.—С. 118—148.

Логвинов И. И. Имитационное моделирование в психолого-пе-

дагогическнх исследованиях//Вопросы психологии.—1980.—№ 6.—

С. 60—73.

Второе занятие (практическое)

Метод наблюдения

В ходе подготовки к данному занятию следует обратить вни-

мание студентов на необходимость самостоятельно изучить лите-

ратуру, посвященную общей характеристике метода наблюдения,

и требования к нему в возрастной и педагогической психологии;

подобрать из психологической литературы примеры использова-

ния метода наблюдения для изучения детей; провести в течение

30—45 минут наблюдение за детьми (или сверстниками), органи-

зуя его в соответствии с требованиями к методу наблюдения.

Обсуждение самостоятельно изученной литературы и выпол-

ненных заданий провести во время занятия по следующему плану:

1. Характеристика метода наблюдения и особенности его ис-

пользования в возрастной и педагогической психологии.

2. Предмет, цель и схема наблюдения.

3. Приемы регистрации наблюдаемых фактов.

4. Анализ и интерпретация материалов наблюдения.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-

тод эксперимента».

Басов М. Я. Избранные педагогические произведения.—М.: Пе-

дагогика, 1975.—С. 27—183.

Возрастные особенности воли школьников/Под ред. В. И. Се-

ливанова.—Рязань, 1971.—С. 50—54, 76—85.

Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее

изучения.—Челябинск, 1979.

45

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник мате-

ри).—М.: АПН РСФСР, 1955.

Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред.

Н. И. Непомнящей.—М.: Педагогика, 1975.—С. 126—132, 152,160.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к

школе.—Минск: Вышейшая школа, 1975.—С. 100—101, 124,

139—140.

Формирование познавательных интересов школьников/Под ред.

Г. И. Щукиной.—Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968.—

С. 85—127.  •

Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее

формирования у младших школьников.—М.: Просвещение, 1976.—

С. 104—105, 161—162.

Третье занятие (практическое)

Метод эксперимента

В ходе подготовки к данному занятию особое внимание нужно

обратить на следующие вопросы:

1. Общая характеристика метода эксперимента и требования

к психологическому эксперименту в возрастной и педагогической

психологии.

2. Структура психологического эксперимента (эксперимента-

тор, испытуемые, гипотеза, план, инструкция, зависимые и неза-

висимые переменные, контролируемые и неконтролируемые усло-

вия опыта).

3. Основные этапы экспериментального исследования (выдви-

жение гипотезы, выбор методики, планирование эксперимента,

экспериментирование, обработка, анализ и интерпретация полу-

ченных данных).

4. Основные виды эксперимента в возрастной и педагогической

психологии (лабораторный, естественный, психолого-педагогиче-

ский) и их сравнительная характеристика.

На основании изученной литературы и анализа выполненных

заданий провести на занятии обсуждение следующих вопросов:

1. Требования к гипотезе экспериментального исследования.

2. Выбор адекватных методик экспериментального исследова-

ния.

3. Планирование эксперимента.

4. Анализ и оценка построения различных видов эксперимента

в возрастной и педагогической психологии.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию: «Ме-

тоды анкеты и тестов».

Задание 1

В эксперименте детям дошкольного возраста (от 4 до 7 лет)

зачитывались для заучивания 15 слов, после чего детей просили

воспроизвести данные слова.

46

Затем этим же детям давали набор картинок (с изображением

отдельных предметов) и предлагали к каждому называвшемуся

для запоминания слову (на этот раз слова были другими) выбрать

картинку, которая помогла бы лучше запомнить это слово. Затем

картинки убрали и детям предлагали воспроизвести слова уже

без них.

Сформулируйте инструкцию для детей 4 лет и для детей 7 лет.

Задание 2

Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которо-

го можно использовать для исследования мышления методику

«Исключение лишнего» в вербальном варианте:

— дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

— смелый, хитрый, отважный, злой, решительный.

Задание 3

Перед исследователем стояла задача — изучить психологические

особенности классификации словесного и наглядного материала

у учащихся II, IV и VI классов в лабораторном эксперименте.

Исследование проводилось индивидуально с каждым учеником

по одинаковой схеме. Ребенку предлагалось 36 картинок с изобра-

жением отдельных предметов (часы, линейка, термометр, велоси-

пед, лодка, трамвай и т. д.), расположенных в случайном порядке

в виде матрицы 6Х6- Испытуемого просили отобрать картинки,

чем-то сходные между собой с его точки зрения (он мог взять

столько картинок, сколько хотел). Когда он составлял группу, его

просили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем из

оставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группу

и т. д. до полной классификации материала.

После окончания первой части опыта (с перерывом в 30 мин)

ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов,

расположенных также в виде матрицы 6Х6 в случайном порядке,

и ставилась задача, идентичная описанной выше.

Вопросы

1. Проанализируйте описание эксперимента и выделите: а) не-

зависимые переменные, б) предполагаемые зависимые переменные,

в) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на ре-

зультатах эксперимента.

2. Каков основной недостаток описанной схемы эксперимента,

который может привести к систематической ошибке?

3. Предположите два других возможных варианта организации

эксперимента, свободных от систематических ошибок.

Аснин В. И. Об условиях надежности психолого-педагогическо-

го эксперимента//Хрестоматия по возрастной и педагогической

психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-во

МГУ, 1980.—С. 220—228.

47

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-

ского.—М.: Просвещение, 1979.-—С. 19.

Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической

статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические

методы.—М.: Педагогика, 1977.—С. 26—29.

Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Илья-

сова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 6—8.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в эксперимен-

тальную психологию личности.—М.: Просвещение, 1985.—С. 7—

102.

Общая психология/Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Кова-

лева, А. А. Степанова.—М.: Просвещение, 1981.—С. 36—38.

Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психоло-

гии.—Тарту, 1966.—С. 3—41, 295—308.

Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред.

А. И. Пискунова, Г. В: Воробьева.—М.: Педагогика, 1979.—

С. 27—87.

Экспериментальная психология/Под ред. П. Фресса, Ж. Пиа-

же.—М.: Прогресс, 1966.—Вып. I и II.—С. 99—155.

Четвертое занятие (практическое)

Методы анкетирования и тестирования

Подготовка к занятию

В процессе знакомства с рекомендованной литературой нужно

обратить внимание на: а) основные требования к построению ан-

кет и тестов, б) основные правила и принципы анкетирования и

тестирования, в) принципы классификации анкет и тестов, г) спе-

цифику использования анкет и тестов в возрастной и педагогиче-

ской психологии.

Проведение занятия

1. Анализ анкет, применяемых в возрастной и педагогической

психологии.

2. Анализ тестов, применяемых в возрастной и педагогической

психологии.

3. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Метод

беседы».

Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика,

1982.—Кн. I.—С. 31—50.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.

Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.—

С. 7—54.

Методы педагогических исследований/Под ред. А. И. Пискуно-

ва, Г. В. Воробьева.—М.: Педагогика, 1981.—С. 139—158, 159—

214.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Под

ред. К. М. Гуревича.—М.: Педагогика, 1981.—С. 5—48, 74—78,

197—216.

Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, про-

грамма, методы.—М.: Наука, 1972.

Задание 1

Проанализируйте нижеприведенную анкету и установите, что

она позволяет оценить; к кому обращены вопросы анкеты; пред-

ложите по три варианта ответов к каждому из вопросов анкеты

(иначе говоря, переделайте данную анкету в стандартизирован-

ную); предложите способ качественной и количественной обработ-

ки результатов анкетирования.

АНКЕТА

1. Как часто ученик подолгу занимается умственной работой?

2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на «сообра-

зительность»?

3. Много ли читает дополнительной литературы?

4. Насколько эмоционально относится к интересному для него

занятию, связанному с умственной работой?

5. Часто ли задает вопросы?'

Задание 2

Для повышения надежности вопросников часто к основному

перечню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оце-

нить степень искренности людей при ответе на основные вопросы.

Ниже приведена часть вопросов, входящих в «шкалу лжи» детско-

го опросника для выявления двух свойств темперамента: экстра-

версии — интроверсии и эмоциональной нестабильности.

1. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

2. Ты всегда выполняешь все сразу так, как тебе говорят?

3. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

4. Ты когда-нибудь говорил неправду?

5. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

6. Бывало ли когда-нибудь, чтобы тебя попросили дома помочь

по хозяйству, а ты по какой-то причине не смог этого сделать?

7. Ты любишь иногда похвастаться?

8. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основание

их подбора в «шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для

«шкалы лжи».

' Ответы см. в кн.: Юпкевич В. С, Светлая радость познания.—М., 1977.-

С. 27.

4 Заказ 2268

49

Метод беседы

Пятое занятие (практическое)

Подготовка к занятию

При изучении литературы и последующем составлении плана

беседы обратить внимание на следующие моменты:

1. Достоинства и недостатки метода беседы.

2. Содержание беседы (наличие плана беседы, соответствие

плана беседы целям исследования).

3. Организация беседы (приемы регистрации ответов испытуе-

мых, содержание и план беседы с разными испытуемыми в одном

и том же исследовании).

. 4. Анализ ответов испытуемых.

Подобрать примеры исследований, где использовался метод

беседы.

Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л. И. Бо-

жович, Л. В. Благонадежиной.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.—

С. 170—187.

Генетические проблемы социальной психологии/Под ред.

Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск: Изд-во БГУ, 1985.—

С. 139—147.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.—М.: Изд-во

МГУ, 1972.—С. 41—70.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просве-

щение, 1966.—С. 55—61, 72—74, 98—113.

Проведение занятия

1. Характеристика беседы в возрастной и педагогической пси-

хологии.

2. Цель беседы в программе исследования.

3. Анализ бесед как метода исследования.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Метод

изучения продуктов деятельности».

Задание 1

Исследователь, проанализировав ответы учащихся, полученные

в процессе беседы', делает следующие обобщения:

— младшие школьники выделяют все основные поступки Ни-

коленьки;

— каждый поступок оценивают отрицательно, поскольку Ни-

коленька поступил так, как поступать нельзя;

— не выделяют мотивов поступков;

' Дубровина И. В. Психологический анализ оценки поступков подростка-

ми//Вопросы психология личности школьника/Под  ред.  Л.  И.  Божович,

Л. .В. Благонадежиной.—М., 1961.

50

— выделяют факт поступков и его соответствие норме пове-

дения;

•— не учитывают переживания поступков самим героем.

Вопросы

1. Сопоставьте содержание, цели беседы и обобщения иссле-

дователя.

2. В какой мере полученные обобщения можно рассматривать

как достоверно характеризующие особенности оценки поступков

младшими школьниками?

3. При каких условиях может быть повышена надежность ре-

зультатов, полученных в данном исследовании, с помощью метода

беседы?

Задание 2*

Цель исследования: выявление причин возникновения отрица-

тельных аффектных переживаний и соответствующих форм пове-

дения у учащихся. Наряду с методом эксперимента, в котором

устанавливались особенности самооценки, был использован и

метод беседы.

Цель беседы: выяснить, кем бы ребенок хотел быть (имеется

в виду общественное поручение в классе) и почему он к этому

стремится.

протокол i

Экспериментатор          Шурик А.,111 класс

— А выберут тебя ребята?

— А как ты думаешь?

—— Хочется, чтобы выбрали

тебя?

— Ты огорчишься, если тебя

не выберут?

— Все-таки будет   обидно,

других выберут,  а тебя

нет?

— Не знаю.

— Не знаю, может и нет.

—— Вообще-то хочется, нет, не

очень.

—— Нет, чего там, мне и так

хорошо.

— Чего обижаться, я не так

уж хочу.

ПРОТОКОЛ 2

Экспериментатор          Галя Т., III класс

Выберут тебя ребята?

А кем ты хочешь быть?

Почему?

А ты сумеешь?

— Не знаю.

— Мне хочется быть коман-

диром звездочки или ста-

ростой спальни.

— Я люблю командовать.

— Сумею, конечно.

* По материалам кн.: Славин. Л. С. Дети с аффективным поведением.—

М, 1966.

4»                                                  •                      51

Что же ты сумеешь?

А если не послушаются?

— Сумею построить ребят,

сказать, чтобы все сдела-

ли, пол вымыли, вещи уб-

рали.

— Старосту обязаны слушать-

ся, я им прикажу.

ПРОТОКОЛ 3

Экспериментатор          Жен я В.,111 класс

— А ты хотел бы, чтобы тебя

выбрали?

— Тебе не обидно, что тебя

никем не выбрали?

— А кем хочется быть?

— Ну, а если бы выбрали?

— А смог бы?

— Вообще-то хотел бы, но

раз я плохо учусь, меня не

выберут.

— А чего обидно, у меня и

так не хватает времени иг-

рать. Мне не так уж хо-

чется быть звеньевым.

—— Никем, и так весело, хо-

рошо в интернате.

— Не так уж хочется. А ес-

ли бы выбрали, я бы ра-

ботал.

— Звеньевым я могу, это не-

трудно.

Вопросы

1. Вычлените в протоколах беседы вопросы, запрограммиро-

ванные и возникшие в ходе беседы.

2. Сопоставьте цели исследования, цели беседы, программу

беседы.

3. Отвечает ли программа и ход проведения беседы требова-

ниям, предъявляемым к этому методу?

4. Обобщите в соответствии с целью беседы полученные ре-

зультаты.

Шестое занятие (практическое)

Метод изучения «продуктов деятельности»

Подготовка к занятию

(задание для самостоятельной работы)

1. Подобрать «продукты деятельности учащихся» по любому

из учебных предметов или внешкольных занятий (письменные ра-

боты, рисунки, поделки, классные газеты, дневники наблюдения,

читательские дневники и т. п.).

52

2. Составить план анализа «продуктов деятельности» в зависи-

мости от целей изучения школьника.

3. Дать письменное описание тех сведений об ученике, которые

получили, анализируя «продукты его деятельности».

4. Выбрать методы для подтверждения сведений, полученных

на основе анализа «продуктов деятельности».

Проведение занятия

1. Характеристика метода изучения «продуктов деятельности».

2. Объекты рассмотрения и их классификация.

3. Анализ «продуктов деятельности» учащихся с целью реше-

ния задач исследования.

Задание I*

При изучении структуры математических способностей уча-

щимся предлагались задачи с усложненным условием. Условие

задачи зачитывалось один раз, после чего школьники должны

были его воспроизвести. Ответы школьников послужили материа-

лом для изучения некоторых особенностей их умственной дея-

тельности.

Задача: «Один путешественник задумал обойти нашу страну

вдоль Государственной границы, длина которой 60000 км. Если

бы он вышел в путь 1 января 1981 года от мыса Дежнева и шел

бы по 4 км в час, идя по 10 часов ежедневно, а остальное время

суток отдыхал, то закончил бы обход границы к настоящему

времени? Если нет, то сколько километров ему осталось бы еще

идти?»

Ответ ученика Л. В. (IV класс). «Путешественник решил обой-

ти всю страну. Он прошел 60000 км... по 4 часа шел, по 10 часов

отдыхал. Ушел он 1 января 1981 года... Ой, забыла, что там

спрашивается? (Запомнились почти все цифровые данные, но вне

системы.)

Ответ ученика Г. К. (III класс). «Путешественник решил прой-

ти нашу страну вдоль ее границы, длина которой 60000 км. Он

шел каждый день одинаковое количество часов и проходил по

одинаковому количеству километров. Он вышел... я забыл когда.

Закончил он сейчас свой путь или ему осталось сколько-нибудь

пройти? (Структура задачи и отношения охвачены правильно, хо-

тя почти все конкретные данные не запомнились.)

Вопросы

1. Что в данной ситуации для исследователя является объек-

том рассмотрения и анализа?

2. О каких особенностях умственной деятельности учащихся

исследователь может получить информацию?

* См : Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей млад-

шего школьного возрастав/Вопросы психологии способностей/Под ред. В, А. Кру-

тец.кото.—М.: Педагогика, 197.3.—С. 18.

53,

3. Как, используя метод изучения «продуктов деятельности»,

обеспечить объективность данных об умственных особенностях,

которые исследуются?

4. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятель-

ности» не отвечают приведенные записи?

Задание 2*

Цель исследования: формирование у дошкольников сенсорной

способности к рисованию. Как один из компонентов этой способ-

ности формировалась регуляция рисовальных движений руки.

Наряду с методом формирующего эксперимента был использован

метод изучения «продуктов деятельности»: в соответствии с этапа-

ми формирующего эксперимента предусматривались контрольные

рисунки, по которым изучался эффект развития способности к

регуляции рисовальных движений.

Студенту предлагается рисунок и ставится задача прокоммен-

тировать его.

Комментарий к, рисунку Димы С. (5-й год) по сказке «Боб,

соломинка и уголек».

«Дима С. предложенную для рисования тему принимает с

удовольствием, рисует, переживая действия персонажей. Изобра-

жения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что

делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит:

«Ай». Изображения хорошо размещает на листе бумаги. Весь лист

композиционно выполнен, уравновешен, пустых мест нет. Процесс

создания рисунка занимает 15 минут».

Вопросы

1. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятельно-

сти» отвечает описанная ситуация исследования?

2. В чем функция комментария к процессу создания «продук-

та деятельности», который подлежит изучению?

3. Оцените соответствие комментария цели исследования, какой

информации недостает в комментарии?

Задание 3**

Метод изучения «продуктов деятельности» был использован

в исследовании организаторских способностей. С целью выявле-

ния особенностей раннего проявления организаторских способнос-

тей дошкольникам предлагалось организовать и провести инсце-

нировку сказки.

Познакомьтесь с протоколом записи организаторской деятель-

ности детей исследователем:

«Гарик Р. (3 г. 2 мес.)—очень живой, подвижный мальчик,

с хорошо развитой речью, общительный со взрослыми и детьми,

* По материалам кн.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л.А.Вен-

гера.—М., 1976.—С. 200.

** По материалам кн.: Уланский Л. И. Психология организаторской дея-

тельности школьников,—М.: Просвещение, 1980.—С, 121—122.

54

знает много сказок и очень хорошо их рассказывает, отражая в

мимике, голосе, движениях особенности героев. Когда его попро-

сили провести инсценировку сказки с детьми, тему он выбрал сам:

«Мы будем играть в волка, козу и козлят». Он носит стулья, рас-

ставляет их, усаживает каждого ребенка. Когда все дети сели,

Гарик занял свое место перед ними и хорошо, с соответствующей

мимикой и выражением рассказал сказку. Дети слушали внима-

тельно и сосредоточенно. Когда же воспитательница предложила

ему сделать так, чтобы все дети играли, мальчик смутился, стал

вызывать в круг детей, у которых была еще слабо развита актив-

ная речь, тащил их за руку или несмело предлагал взять на себя

ту или иную роль; групповой игры не получилось.

Тогда Витя Б. (2 г. 8 мес.) взял на себя инициативу и стал

волком, велел Гарику стать козой, а другим детям козлятами и

уверенно повел игру, обнаружив при этом действительное знание

своей группы. В это время Гарик выполнял свою роль или сму-

щенно сидел перед детьми».

Вопросы

1. Какой продукт деятельности является для исследователя

объектом рассмотрения?

2. Соответствует ли приведенный протокол требованиям метода

изучения «продуктов деятельности»?

3. Дифференцируйте в протоколе объект рассмотрения и ком-

ментарий к нему.

4. Можно ли приведенный протокол рассматривать как прото-

кол наблюдения? Почему? Можно ли приведенный пример отнести

к методу наблюдения? Почему?