Особенности взаимодействия семьи с учебно-воспитательными учреждениями образования «открытого» типа
Реализация социокультурных, социально-психологических и социально-педагогических принципов и методов взаимодействия образовательных учреждений с семьей на практике превращает их в «открытую» учебно-воспитательную систему, сохраняя при этом за ней статус педагогической, образовательной системы. Совмещение этих двух принципиально различных принципов и подходов в педагогической практике образовательного учреждения является достаточно сложной задачей. Школа и община, по Дж. Дьюи, - единое целое. Его педагогика исходит из того, что именно общинные принципы жизнедеятельности побуждают человека думать, чувствовать и действовать в определенном направлении. Поэтому основной задачей является превращение школы в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Для этого обучение в школе должно быть связано с обучением вне школы. Между школой и обществом должны быть многочисленные точки соприкосновения, иначе школа может оказаться изолированной. Ставится задача возродить тесные соседские отношения, навести порядок в хаотическом мире городского окружения, возродить утерянные личные формы взаимодействия индивидов и тем самым вдохнуть в анонимный и изолированный городской мир чувство общины, способность к формированию чувства индивидуального самосознания, безопасности, стабильности, уверенности в помощи общины, препятствовать отчуждению, конфликтам и беспорядкам. Акцент делается на том, что в современных условиях социализация ребенка в семье заменяется более совершенными формами и схемами общинного воспитания по месту жительства. Поэтому роль целенаправленной работы в общине заключается не в том, чтобы за людей решать их проблемы, а поощрять их и помогать им действовать коллективно в собственных интересах. Задача педагога в данном случае включает стимуляцию интереса жителей квартала к некоторым проектам, таким, как развитие заботы о детях, создание общественных центров и клубов и управление ими, социальное обеспечение инвалидов и престарелых. Особая роль отводится борьбе с преступностью, которую необходимо вести в основном в рамках общины. На этом же уровне внедряются и проекты борьбы с наркоманией и алкоголизмом в школьной среде, программы стабилизации и «устройства» семьи, практика реализации которых основана на принципах консультирования семей, находящихся на грани распада, оценке ситуации, выработке и выдаче рекомендаций. Среди различных форм общинного воспитания в качестве особого направления выделяется создание школ-общин, основанное на стремлении каждого учащегося к определенной социальной принадлежности, общности основных ценностей, реализации защитной функции по отношению к личности, наличии микрокультуры и освоении материальной предметной среды. Речь идет не о формальной принадлежности, а о стремлении быть принятым в некий неформальный круг общения, быть полноправным членом этого круга. Это стремление принадлежать к общине и предполагает внутреннее согласие принять на себя долю ответственности за нее. Для этого вырабатываются свои специфические для данной общины ценности. В школе формируется свой особый менталитет. В результате школа-община начинает восприниматься детьми как некая «экологическая ниша», в которой можно уберечься от опасностей современного мира. Принадлежность к общине сглаживает возникающие у школьников чувства незащищенности и одиночества. Этому способствуют и устанавливаемые внутренние «местные праздники», которые обеспечивают определенную культурную автономию школ. Постепенно преодолевается отчуждение ребенка от вещей, формируется бережное отношение к школьному имуществу, которое обретает ко всему еще и знаковую, символическую форму. Этот во многом уже забытый социально-педагогический опыт социальной общины и двора во многих случаях можно использовать при проектировании образовательных учреждений «открытого» типа. В качестве основных социально-пе- дагогических принципов этого проектирования могут быть взяты следующие. 1. Принцип социально-исторической обусловленности. Исходя из данного принципа, источник развития личности следует искать в конкретных социально-исторических и социокультурных условиях развития общества, присущих ему идеалах, ценностях, убеждениях, общественно одобряемых нормах поведения. Данный принцип подчеркивает значитель ную роль конкретной социальной (сельской, городской) микросреды в формировании личности, необходимость видеть в средовых факторах источники интеллектуального, физического, нравственного развития личности, особенности ее неповторимого внутреннего мира. При этом речь идет не только об организации образа жизни и воспитании, но и о содержании самого образования. В. Рубцов и некоторые другие исследователи выделяют, например, четыре основных исторических типа сознания и деятельности, которые могут составить основу содержания образования на различных ступенях образовательного учреждения: мифологический, ремесленный, исследовательский и проектировочный. По их мнению, на первой ступени — в «школе мифотворчества» (дети 5-6 лет) — деятельность ребенка осуществляется по определенному сценарию в виде того или иного ритуала, а предметное содержание их обучения определяется знакомством со свойствами вещей и отношений. На второй ступени — «школе-мастерской» (дети 7-8 лет) — главными становятся действие по образцу, способы этого действия и навыки. На третьей ступени — в «школе-лаборатории» (ученики 10-13 лет) — доминирует исследовательская деятельность, а основным содержанием образования становятся модели и теории. И наконец, на четвертой ступени — в «проектной школе» (ученики 14-16 лет) — на первое место выдвигается сам процесс производства, создание образцов. Для каждой ступени характерен и определенный способ действия: на первой ступени — действие по сценарию в соответствии с ролью; на второй — реконструкция способа, упражнение в навыках; на третьей — поиск, исследование, экспериментирование; на четвертой — проектирование новых образцов. Дошкольное воспитание и обучение в данном случае не является исключением. Здесь также выделяются четыре основных этапа развития ребенка, каждому из которых соот- ветствую;г определенная социальная общность и формы деятельности, характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров. Первая ступень — это взаимодействие с родителями и другими взрослыми родственниками; вторая — освоение предметно опосредованных форм общения с близкими взрослыми; третья — партнерство подрастающего человека с общественными взрослыми и, наконец, четвертая ступень — со всем человечеством. Каждый этап развития представляет собой как бы своеобразное перевоплощение, ценностно-нормативные изменения, в корне меняющие саму личность, а не только его физиологию и психологию. Его образно можно сравнить с рождением бабочки, вырастающей из гусеницы. И на первых этапах этого развития подлинным субъектом саморазвития ребенка выступает не индивид, а общность, которая играет роль своеобразного «кокона» социокультурного перевоплощения. В этом, например, убеждены В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и целый ряд других современных российских психологов. Суть новых инновационных технологий дошкольного и начального школьного воспитания и обучения не в освоении информации и развитии памяти, а в проектировании соответствующего образовательно-воспитательного пространства. Считается, что источник нового знания лежит не в исследовании того, что есть, а прежде всего в реальном пространстве того, что возможно и целесообразно в конкретной социокультурной ситуации. Осваиваемые знания в данном случае одновременно и системны, и технологичны, и субъективны. С общеметодологической позиции это означает, что чисто объективное изучение любого социокультурного явления — как оно есть — бессмысленно без выяснения того, как оно стало таким, без выяснения его внутренних потенций и перспектив исторических изменений. Принципы историзма, развития, проектирования и практического преобразования становятся исходными в педагогических инновациях по совершенствованию подготовки учителя начальных классов. За основу здесь берется социокультурная действительность жизнедеятельности конкретного ребенка, а она не может быть представлена в виде лишь теории, ибо эта действительность всегда есть определенный вид практики и предполагает практикоориентированные технологии развития человека. 2. Принцип социальной последовательности. Этот принцип означает необходимость учитывать в социально-педагогической деятельности традиции, взгляды окружающей ребенка среды с момента его рождения, которые передаются из поколения в поколение и под влиянием которых происходит процесс формирования личности; национальные особенности, составляющие психологический склад характера; природные задатки личности, передаваемые по наследству, причем не только от близких поколений. 3. Принцип педагогической целостности. Согласно этому принципу каждое педагогическое явление необходимо рассматривать целостно, в его взаимосвязи с другими процессами. Его суть заключается в том, что самые значительные успехи познания связаны не только с открытием элементов целостного объекта и описанием его свойств, но и с обнаружением синзитивных свойств целого. Принцип целостности предполагает несводимость сложного к простому, целого к части, наличие у целостного объекта — личности, среды, социума — таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям. Данный принцип предполагает единство нравственных отношений, норм поведения, организуемых семьей, школой, сообществом, регулируемых через общественное мнение, социальное построение жителей общины. 4. Принцип приоритета семьи. Позволяет рассматривать семью как основной институт социализации личности, где закладываются и формируются базовые жизненные ценности, жизненные идеалы, нормы поведения, общения, отношения к людям, природе, труду. В рамках иных общественных структур совершается последующая социализация. Их социальная роль сводится к дополнению и корректировке воспитания, полученного в семье. 5. Принцип гуманистических ценностей. Этот принцип определяет гуманистическую направленность социальной педагогики, которая базируется на преобладании таких ценностей, как гуманизм, доброта, милосердие, совестливость, трудолюбие, честность, ответственность, социальная справедливость. 6. Принцип открытости. Предполагает работу социальных институтов как социально-педагогических систем с реализацией социально-педагогических функций, с ближайшим окружением, гуманизацией профессиональной деятельности, разносторонними формами социальной и педагогической помощи нуждающимся. 7. Принцип социальной активности личности. Позволяет рассматривать личность как объект и субъект преобразовательной деятельности, активно участвующий в освоении социальных норм, предшествующих политике, создании нового опыта. Данный принцип рассматривает социально-пе- дагогическую деятельность в «открытой среде» как главный фактор овладения опытом общественных отношений, обретение политической культуры и соответствующего политического статуса личности. Он предполагает активное применение знаний, умений, жизненного опыта и политической позиции личности в общественно полезной работе, направленной на изменение окружающей среды. В. Принцип опоры на духовный опыт народа, общины, личности. Предполагает учет педагогом прежде всего ментальности как важнейшей характеристики, совокупности социально-психологических установок, ценностных ориентаций, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность интегрирует в себе весь предше- ствующий социокультурный опыт индивида, общины, народа и определяет принадлежность человека к той или иной социальной группе по признаку пола, возраста, национальности, профессиональной принадлежности. С этой точки зрения ментальность — характеристика групповая, и поэтому может быть выделен ряд ментальностей: национальная, возрастная, половая, профессиональная, выступающая как комплекс глубинных, часто неосознанных и неотреф- лексированных личностных и групповых особенностей человека. 9. Принцип субъективного развития. Педагог и родители не ограничиваются принципом: не только бытие определяет сознание, но и сознание бытие. Они исходят из того, что сознательные и бессознательные начала есть составная часть бытия человека в виде общественного сознания и коллективного бессознательного, или архетипов культуры. Между индивидуальным и общественным сознанием существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. При этом на первых этапах социализации индивида определяющая роль принадлежит общественному сознанию и бессознательному началу. Избирательное же, субъективное отношение к действительности, формирование «я-позиции» происходит по мере субъективного развития, неразрывно связанного со свободой выбора человеком одной социальной группы или общности ценностей и норм .культуры в целом других социальных групп и общностей (поселений, наций, народов, стран и т. д.) и его духовной автономией, способностью к противопоставлению своей собственной позиции позициям других людей. Исходным пунктом взаимодействия с семьей ребенка выступает не информация, а социокультурный опыт ребенка. А поскольку опыт этот у различных категорий семей и родителей далеко не одинаковый, то первым условием практической реализации перечисленных принципов является социально-педагогическая диагностика и основан ная на ней дифференциация обучения и воспитания. Всеобщие подходы и общие требования ко всем без исключения обучаемым и воспитуемым здесь просто неприемлемы. Они всегда имеют то или иное социокультурное содержание, поскольку в различных социокультурных условиях процесс умственного и другого развития ребенка, формирования его индивидуальных и личностных качеств происходит по-разному. Специфика культуры семьи проявляется не только в качестве и образе ее жизни, но и в структуре потребностей и способностей, волевых и нравственных качеств личности. ВОПРОСЫ 1. В чем выражается специфика учебных заведений «открытого» и «закрытого» типов? 2. Назовите основные особенности принципа «общинной школы» Дж. Дьюи. 3. Какие основные направления работы социального педагога в общине Вы знаете? 4. В чем выражается суть социально-педагогического опыта взаимодействия социальной общины и двора в советской социальной педагогике 20-х г.? 5. Назовите основные социально-педагогические принципы проектирования образовательных учреждений нового типа. 6. Какую роль в налаживании взаимосвязей семьи и образовательных учреждений играет опыт ребенка? 5.5.