1.4. Социальная педагогика и ее междисциплинарный характер
Социальная педагогика как область науки и практической деятельности исторически сложилась на основе междисциплинарных связей, имеющих самое непосредственное отношение к целому ряду гуманитарных и других наук: философии, социологии, педагогике, культурологии, социальной психологии, социальной работе, криминологии, эдукологии, валеологии, виктимологии и т. д. В педагогической литературе термин «социальная педагогика» связывается с именем немецкого педагога А. Дистер- вега, впервые, как считается, употребившего его в своей работе «Руководство немецким учителям». Однако многие со- циально-педагогические принципы и методы были разработаны значительно раньше известным швейцарским педагогом Г. Песталоцци. К их числу относятся принципы семейного трудового воспитания, воспитательной роли коллектива и др. Теоретико-методологическое обоснование социальной педагогики как самостоятельной отрасли науки было дано в работах философов-неокантианцев, экзистенциалистов, феноменологов и этнологов. Принято считать, что основу нового педагогического видения социальных проблем развития и воспитания человека заложили такие представители классической немецкой философии, как И. Кант, И. Фихте и Г. Гегель. Именно они впервые противопоставили рациональной философии французского Просвещения, абсолютизирующей роль разума в развитии человека, философию социокультурного развития и тем самым положили начало разработке социокультурной парадигмы образования. В отличие от просвещенческой парадигмы новая парадигма образования исходила не столько из рациональной модели должного и возможного, сколько из реальной социокультурной практики или исторически сложившегося опыта как нормативносмысловой основы морали и права. Данные теоретические положения социальной педагогики в дальнейшем получили развитие в этносоциологии Г. Гарфинкеля, понимающей социологии М. Вебера, социологии повседневности А. Шюца и других социологических теориях, а также в социальной культурологии. Многие положения социальной педагогики так или иначе связаны с психологическим анализом 3. Фрейда, Г. Юнга, К. Роджерса и других известных ученых-психиатров. Это прежде всего положение 3. Фрейда о противоречии между бессознательным природным влечением и сознательным социально нормируемым поведением, учение Г. Юнга о коллективном бессознательном и архетипах культуры, гуманистическая психология К. Роджерса. К сожалению, в отечественной социально-педагогической теории и практике данная педагогическая парадигма осмыслена не до конца. Акцент здесь делается в основном на теории социальной среды, сложившейся в советской педагогической науке в 20-е гг., а также на теории девиантного, или отклоняющегося от нормы, поведения, разработанной в основном в 60-е гг, в рамках криминологии и виктимологии. В первом случае предмет социальной педагогики связывается с педагогизацией социальной среды как основы социализации и направленного воспитания, во втором — с изучением девиантного поведения. Считается, что нормальные дети не являются объектом исследования социального педагога. Одной из проблем советской социальной педагогики была профилактика административно наказуемых действий подростков или их деликвентного поведения. Разработка данной проблематики в нашей стране началась задолго до появления социальной педагогики как самостоятельной профессиональной деятельности. Деликвент представлялся в основном как жертва социализации. Данная область исследования стала впоследствии предметом новой научной дисциплины — виктимологии. Поведение считается девиантным, если поступок или действие не соответствует установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам. Чаще всего под ним понимаются формы негативного поведения, сфера нравственных пороков, отступление от норм морали и права (хулиганство, пьянство, наркомания, преступления и др.). Природа девиации различна. Существуют биологическое, психологическое, социологическое, культурологическое объяснения и теоретические подходы к изучению девиантного поведения (экономический, стигмационный, конфликтологический, синтезированный, социально-психологический, теория социальной дезорганизации, аномия, теория фрустрации, культурологические теории и др.). В одном случае акцент делается на субкультуры, нормы которых противоречат нормам доминирующей культуры, в другом — на стремление обладать материальными благами, в третьем — на особенностях личности и мотивах ее поступков, склонности к агрессии и т. д. Например, идея агрессивного начала в человеке лежит в основе объяснения межгруппового конфликта. Суть стигмационного подхода, или теории наклеивания ярлыков (клейма), состоит в том, что девиация — это не качество поступка, который совершает человек, а, скорее, следствие применения другими людьми правил и санкций против «нарушителя». Даже мысль о неправомерности или несправедливости той или иной существующей в социалистическом обществе правовой нормы, тем более предположение, что и общество, и проводимая государством политика тоже могут быть преступными, не допускалась. Причины отклонения от нормы пытались искать в структуре самой личности, во влиянии психофизиологических изменений в подростковом возрасте, в нарушении взаимоотношений в диаде «родители — дети», в психологической отверженности и другом негативном влиянии неформальных групп сверстников. Господствующей парадигмой исследования являлась естественнонаучная, т. е. абсолютизировались отражательные возможности психики человека, его нервной системы. Познание представлялось как постижение объективных закономерностей развития соответствующих процессов или явлений, выстраивание его модели, а педагогическая, профилактическая и другая работа — как методическая, строго следующая требованиям научной методики. Субъективный фактор, позиция самой личности, ценности и нормы культуры, уровень духовного развития, смысловое постижение действительности в расчет обычно не принимались. Само понятие «девиация», если и употреблялось, то в лишь рамках криминологии и виктимо- логии. Девиация же как условие социального развития никого не интересовала, как и формы адиктивного и аддитивного поведения. В то же время опыт свидетельствует о том, что проблема девиации имеет более глубокие основания, укорененные в существующих социокультурных формах жизнедеятельности людей, которые воспроизводятся на протяжении уже многих столетий. Проституцию, пьянство, наркоманию и целый ряд других форм отклоняющегося поведения нельзя объяснить ни формированием субкультур, ни постепенным отклонением от существующих норм-правил, ни рассогласованием опыта и социальных идеалов, воплощенных в социальных нормах. В известной мере они связаны и с некоторым закреплением образцов поведения, и с физиологическими особенностями организма. Однако еще в большей мере девиантное поведение определяется такими содержательными элементами духовной жизни общества, как обычаи, нормы, ценности, смыслы и значения. Любое поведение и поступок являются выражением единства внешнего и внутреннего, мотива и результата, целей и средств, ценностей и жизни, через которые проявляются и формируются личность человека, его характер, от- ношение к себе и другим. Трансформация бывшего советского общества и происходящие здесь рациональные процессы оказали существенное влияние и на социальную педагогику, которая все больше связывается с эдукологией, или общеобразовательной стратегией. Эдукология — система наук, исследующих образование. Сюда относят философию образования, социологию образования, экономику образования, физиологию образования, психологию образования, общую, возрастную, сравнительную, социальную и другие виды педагогик, а также со- циально-эдукативную работу, решающую проблемы интеграции элементов различных культур в системе образования. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в работах украинских и прибалтийских авторов. Например, по мнению литовского ученого И. Войткявичуса, социальная педагогика является отраслью эдукологии и изучает человека на фоне социальных, культурных и жизненных условий, ищет способы познания человека в группе, в обществе, в общественном развитии и воздействия на него, адаптации к социальной среде, обучения быть членом группы, самому социализироваться, изменения окружения соответственно своим потребностям и возможностям. В отличие от общей педагогики, являющейся конкретным выражением естественнонаучной парадигмы, социальная педагогика и социально-эдукативная работа — это две составляющие социокультурной парадигмы, т. е. они отражают не общие, а нормативно-ценностные закономерности познавательного процесса. Однако если социальная педагогика решает проблемы социализации и индивидуализации в соответствующем типе культуры, то социально-эдукативная работа — проблемы интеграции элементов различных культур в системе образования и рассматривает ее в качестве важнейшего фактора их развития. Эти две стороны социокультурного развития нередко противопоставляются друг другу. Внимание акцентируется лишь на национальных и интернациональных проблемах или на глобальных проблемах социального развития. Поликультурная проблематика образования сменяется мультикультурной, междисциплинарной. Вместе с тем глобализация социокультурных проблем развития не только не отменяет национальную, региональную, поселенческую и другую специфику образования, но и предполагает учитывать ее в виде индивидуальных планов, программ и стандартов каждого университета, национальных стандартов подготовки специалиста и т. п. Развитие образования как отрасли культуры невозможно без социокультурной типизации и социокультурного взаимодействия, которые на первый взгляд исключают друг друга. Иллюстрацией тому может быть развитие культуры национальных меньшинств. Было бы ошибкой абсолютизировать теоретико-методологические основы социальной педагогики, придающие ей статус научной дисциплины. Социальная педагогика - сугубо европейский феномен, основой которого является специфика национальной культуры как определяющее условие социализации и индивидуализации личности. Она, с одной стороны, выступает как область практической деятельности, опирающаяся на традиции, обычаи, привычки, стереоти пы мышления, менталитет, исторически сложившийся образ жизни, регулируемый особыми социальными нормами и правилами. В становлении норм наряду с наукой не менее важная роль принадлежит мифологии, религии, искусству, политике, другим формам общественного сознания и общественной практики. С другой стороны, социальная педагогика теснейшим образом смыкается с народной педагогикой. Например, трудно выработать адекватные методы борьбы с алкоголизмом или наркоманией, отчетливо не представляя, что эти формы антиобщественного поведения как социокультурные явления связаны с народными традициями, своими корнями восходящими к религиозным и мифологическим культам, а значит, методы борьбы с ними не могут ограничиваться чисто административными или медицинскими. Социальная педагогика как культурный феномен отсутствует в США, где особенности национальной культуры уступают место идеологии, политике и праву. Личностный фактор уступает место социальному. Социальная педагогика превращается в социальную работу. Она может иметь и имеет социально-педагогический аспект, но это не одно и то же. Как область практической деятельности социальная педагогика непосредственно определяется политикой, проводимой государством. Исторически такие направления социальной педагогики, как гражданское воспитание, освоение личностью социальных ролей и др., начиная с глубокой древности, напрямую связаны с общественным устройством и государственной политикой. Одно гражданское воспитание существовало, например, в Спарте и совершенно другое — в Афинах. В первом случае оно опиралось на подавление всякой самодеятельности и инициативы, а во втором, наоборот, — на их максимальное развитие. Именно здесь, в древнегреческих го- родах-полисах, городах-государствах, были заложены основы существующей социальности, или социума, интегрирующие в себе родовые (естественноприродные) и социальные (нормативно-нравственные, нормативно-правовые и другие социо культурные и социально-политические) связи, не имеющие под собой какой-либо естественной основы. Совершенствование нормативно-социальной практики в дальнейшем происходило под влиянием основных мировых религий. Именно религия долгое время задавала основные алгоритмы должного и возможного поведения. Впоследствии эти алгоритмы начали разрабатываться и искусством, и наукой, и другими формами общественного сознания, в какой- то мере направляемые политикой. Под ее влиянием социум претерпевает существенные изменения. Семья как родовая ячейка, природная основа общества обретает свои социальные очертания в форме брака. Возникает понятие двора как особого социокультурного пространства гражданского воспитания, сочетающего в себе разные социальные требования государства и социальной общины. Но самое главное состоит в том, что целенаправленная социальная политика и ее реализация позволяют конструировать социальную действительность. При этом социальная педагогика становится одной из отраслей социальной инженерии. Она выступает важнейшим средством создания и укрепления гражданского общества, основы которого в США и Европе существенно различаются. Соответственно и представление о предмете и объекте социальной педагогики, ее целях и задачах принципах и специфике тоже различаются. Согласно точке зрения американских ученых, гражданское общество тождественно частной жизни индивида, его самодеятельности, регулируемых правом. В силу этого социальная педагогика является важнейшим условием реализации частной жизни путем выявления социальных проблем, препятствующих этому, их разрешения через совершенствование законодательства. Тем самым гражданское общество предстает как своеобразный атрибут правового государства, определяемый главным образом идеологией. С помощью целенаправленной социальной работы, составной частью которой является социальная педагогика, его можно целенаправленно проектировать. Европейская версия сущности гражданского общества связывает его главным образом с переходом от спонтанной, нерегулируемой активности родовой общины, противостоящей государственному регулированию, к рациональной общественной организации на той или иной территории. Инициатива сверху и инициатива снизу как бы изначально противопоставлены друг другу, и главная задача социального педагога — уравновесить их. При этом определяющая роль отводится не столько социальной политике и педагогике формирования, сколько социокультурной жизни общины и социальным нормам, регулирующим жизнедеятельность жителей данной территории, народным традициям, обычаям, образу жизни и менталитету, сложившимся под влиянием природных и социальных макро-, мезо- и микрофакторов. В европейской социальной педагогике в качестве центральной выступает проблема не формирования личности, а ее социального развития. Вся система образования здесь неразрывно связана с ценностями и нормами повседневной культуры, в которой воспитывается ребенок, с тем образом жизни, под влиянием которого формируются личность, ее характер, мировоззрение, убеждения. Не считаться с этим педагог не может, в то время как в США он может ими и пренебречь, опираясь лишь на общие нормы права, общие физиологические и психологические закономерности возрастного развития. Для европейца же в качестве центральной проблемы всегда выступает проблема духовного развития, теснейшим образом связанная с мифологией, религией, искусством, существующими нормами культуры. В известной мере они и определяют научное моделирование. Сама наука развивается здесь вместе и в тесной взаимосвязи с развитием менталитета народа, а определяющая роль принадлежит самой образовательной среде. Под образовательной средой чаще всего понимаются условия и факторы жизнедеятельности личности, определяющие не только образ ее жизни, т. е. ее нормы, принципы, смысл, ценности, но и образ или тип мышления, духовный облик в целом. Эти условия и факторы носят как пространственно-предметный, так социально-временной характер. Простраиствешю-предметиое содерэюание образовательной среды составляют такие основополагающие природные условия и факторы, как особенности географической среды или территории, климатические условия, задающие исходные предпосылки взаимодействия людей с природой и друг с другом через тип разделения труда и формирующие у них соответствующие образы мира, или мировоззрение (мифологическое, религиозное, философское, научное). Социально-временной характер образовательной среды задают исторически меняющиеся системы ценностей и идеалов. Ребенок изначально принадлежит к группе, роду, этносу и цивилизации. Горизонт его развития исчерпывается системой межличностного общения в малой группе со значимыми для него взрослыми (в семье, соседской общине, дворовых компаниях), который впоследствии постепенно расширяется до уровня малой родины, или мезосреды. На развитие духовности человека влияют особенности края или территории, родовые особенности общего дома, которые являются основным носителем. Затем происходит приобщение к общему дому на уровне государства, страны или макросреды. Одновременно идет и процесс включения в цивилизацию. Началом этого включения является посещение ребенком школы. Обретение знаний, умений и навыков осуществляется по принципу от общего (состояния общего цивилизационного развития) к особенному (национальному, государственному, краевому, поселенческому) и от них — к групповому и индивидуальному. Знания, как правило, усваиваются в абстрактной, категориально-понятийной форме и поэтому требуют экспериментальной проверки. Они как бы формируют личность, оформляют ее содержание сверху вниз с помощью целенаправленной деятельности взрос лых. Познание же выступает лишь одним из его элементов. На различных возрастных стадиях ребенок как бы развивает уже имеющийся потенциал, начиная с его врожденных задатков. При этом развитие идет через преодоление соответствующих возрастных кризисов, которые есть не что иное, как этапы смены соответствующих ценностей и норм поведения, т. е. оно имеет социокультурную, а не психолого-физиологическую природу. Благодаря социокультурной составляющей, ее ценностно-нормативному характеру, образовательная среда оказывает на ребенка двустороннее воздействие: снизу (родовой общины) и сверху (социальной организации). Воздействие снизу носит, как правило, стихийный характер, а воздействие сверху — управляемый. К родовой общине относятся родительские, родственные, соседские, товарищеские и другие связи, к социальной организации — детские сады и ясли, различные детские организации, дома творчества и т. д., имеющие все признаки социального института. Своего рода посредниками между родовыми и социальными общностями выступают детские площадки, парки, скверы, дворы. Главной особенностью социокультурной составляющей образовательной среды является ее смысловой, символический характер, с помощью чего дети, юноши и девушки, взрослые люди не просто отражают внешний мир, но и сами участвуют в его создании. Окружающая среда имеет для них символическое значение. В игровой деятельности с помощью жестов, мимики, пантомимы, театрализованных ролей ребенок создает различные образы, выражая таким способом свою значимость, усваивает социальные роли, как бы воспроизводит вторую свою природу в виде некой «личины», входя в те или иные образы. С этой второй природой и имеет, как правило, дело социальный педагог. Отсюда и специфика предмета, и объекта социальной педагогики. 1. В чем, на Ваш взгляд, выражается междисциплинарный характер социальной педагогики? 2. Какое отношение к становлению социальной педагогики имеют воззрения швейцарского педагога Г. Песталоцци и немецкого педагога А. Дис- тервега? 3. Как сказался на социально-педагогических воззрениях психологический анализ 3. Фрейда, Г. Юнга, К. Роджерса и других известных уче- ных-психиатров? 4. Что явилось предметом традиционного социально-педагогического исследования в советской педагогике? Учитывалась ли здесь роль духовной культуры общества? 5. В чем Вы видите отличие социальной педагогики от традиционной дидактики и теории воспитания? 6. Как связана, на Ваш взгляд, социальная педагогика с эдукологией? 7. Можно ли рассматривать социальную педагогику как чисто европейский феномен? 8. В чем Вы видите специфику социальной работы в США и чем социальная работа отличается от социально-педагогической деятельности? 9. Что Вы понимаете под образовательной средой? 10. Какое влияние оказывает образовательная среда на становление и развитие ребенка?