Социальная педагогика в школе, детских учреждениях и организациях
Социально-педагогическая деятельность традиционно связывается с деятельностью школы, прежде всего общеобразовательной, дошкольных учреждений и организаций. Этому есть свое объяснение. Во-первых, само слово «педагогика» означает обучение и воспитание детей, в то время как обучением и переучиванием взрослых и их воспитанием занимается «андрогогика». Во-вторых, школа не является абсолютно «закрытой», не связанной с повседневной жизнью детей системой, осуществляющей их подготовку к жизни. Они живут в данное время и в данном социокультурном пространстве, которые определяют тип их личности, тип мышления, способности и т. д. Поэтому учитель в своей деятельности вынужден рассматривать ученика в контексте той социокультурной среды, в которую он включен. «В руководстве для немецких учителей» образование и воспитание А. Дистервег рекомендовал рассматривать в соответствии с условиями места и времени. Ученый различал культуру внешнюю, внутреннюю и общественную. К внешней культуре он относил способы удовлетворения физических потребностей (в пище, одежде, быте), к внутренней духовной жизни — нравы, а к общественной — все формы общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Обучение, считал он, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно строится в тесной взаимосвязи с внешней, внутренней и общественной культурой. При этом социальную педагогику А. Дистервег противопоставлял формальной педагогике развития умственных, нравственных и других качеств личности человека вообще и элементарной педагогике реального образования или функциональной подготовке к соответствующему виду профессиональной деятельности, некоему набору умений и навыков. Только со циальная педагогика, по его мнению, способна сделать школу народной. И основным препятствием на этом пути является ориентация учителя лишь на педагогический идеал, желаемое личностное качество ученика без учета его возможностей, реального социокультурного и природного потенциала. Традиции же такого школьного обучения и воспитания восходят к религиозному воспитанию по образу и подобию Божиему, в котором ориентация на соответствующий образ или образец, алгоритм является основой всякого образования, обеспечиваемого специально создаваемыми социальными институтами с жестко установленным порядком организованного взаимодействия с учеником и его родителями на основе заранее принятой нормы. Модель такого взаимодействия впоследствии стала разрабатываться на научной основе, выступающей в виде соответствующей педагогической методики, или алгоритма действия учителя. Она все больше напоминала производственную технологию с закрытым циклом последовательно осуществляемых операций, правил для достижения соответствующего результата или социального заказа. Всякое взаимодействие с окружающей социокультурной и иной средой жизнедеятельности ребенка рассматривалось как существенная помеха на пути к достижению цели. Социальная педагогика изначально возникла и формировалась как педагогика «открытой» народной школы. Опыт создания «открытых» педагогических систем возник значительно раньше самого теоретического их обоснования и введения термина «социальная педагогика». Он восходит к педагогическим экспериментам Г. Песталоцци (1746-1827), который организовал приют для детей крестьян. Это был один из первых педагогических опытов создания открытых педагогических систем. Ему же принадлежит идея дошкольного, в частности семейного, трудового воспитания и обучения. Им впервые были обоснованы основные цели и задачи открытых педагогических систем и принципы их функци онирования и развития. По его мнению, они должны были формировать и развивать: 1) ум, т. е. склонность и способность к самостоятельному суждению и творчеству; 2) достоинство, т. е. склонность и способность к самопомощи и самообороне от хищников любого рода; 3) нравственность, т. е. деятельную доброту и способность к любви; 4) крепкое здоровье, т. е. способность к поддержанию физической формы; 5) профессию, т. е. мастерство, способность к постоянному труду по его совершенствованию; 6) мировоззрение, т. е. систему ценностей и способность расширять, уточнять и прояснять свой кругозор; 7) культуру труда, т. е. умение и навыки рациональной работы. Исторически приют для беспризорных детей стал первым социально-педагогическим учреждением, послужившим своеобразным прототипом для создания других социально-педагогических центров и служб. Принципы их функционирования, разработанные Г. Песталоцци, являются основополагающими в деятельности детских приютов и до сих пор. Это прежде всего принципы семейного и трудового воспитания. Различные социокультурные деформации, имеющие место в современных детских приютах, в первую очередь связаны с нарушением данных принципов, а девиантное поведение - с не- сформированностью у детей потребности в труде. Опыт работы с детьми, попадающими в детские приемники, свидетельствует о том, что случаи их бегства из приютов обусловлены прежде всего жестокостью обращения с ними, неспособностью воспитателей создать добросердечную семейную атмосферу. Дети часто предпочитают оставаться в приемнике, чем возвращаться в приют, чувствуя большую безопасность от насилия. Решение ребенком своих жизненных проблем через насилие над другими, воровство и др. в большинстве случаев обусловлено образом его жизни, примером и образцами поведения взрослых, а также и его неспособностью к труду или нежеланием трудиться в силу отсутствия элементарной привычки к нему, навыков и умений, паразитического образа жизни. Принципы коллективизма и индивидуальной самодеятельности и самовыражения, вторые по значимости и по времени своего возникновения в социально-педагогической практике детских приютов и исправительных, трудовых коллективов, были разработаны примерно в одно и то же время - в 20-е гг. XX в. Принцип коллективизма был объявлен проявлением сути социалистических общественных отношений и стал основой воспитания и перевоспитания детей и подростков в детских колониях и приютах. Его разработка неразрывно связана с именами таких классиков советской педагогики, как А. С. Макаренко, В. Н. Сороко-Россинский, С. Т. Шацкий и др. Принцип индивидуальной самодеятельности был разработан в англо-американской системе воспитания и связан с именами С. Смалса, Дж. Дьюи и других английских и американских педагогов. Суть принципа коллективизма сводится к формированию у детей и подростков таких понятий, как общность интересов, забота о других, общее благо и поддержка общественного порядка. Его основой выступают совместная трудовая деятельность и различные формы социального общения. В отличие от принципа семейного воспитания основной объект заботы не личность ребенка, а коллектив, общее благо, социальная норма, формы и методы социального взаимодействия. Лишь подчинив свою волю воле коллектива, обретя конформизм мышления и своего поведения, ребенок становится подлинным коллективистом, теряя при этом свою индивидуальность. По своей направленности принцип индивидуальной самодеятельности и самовыражения противоположен принципу коллективизма. Он предполагает прежде всего развитие индивидуальных способностей и интересов к определенным видам деятельности и формам общения и исходит из того, что дух самодеятельности служит основанием развития. Действенную помощь, согласно этому принципу, не могут оказать людям никакие учреждения, как бы хороши они ни были. Быть может, самое большое, что они могут сделать, заключается в предоставлении людям свободы развития и возможности самим улучшать свое личное положение. Считается, что внешняя помощь часто только расслабляет, тогда как помощь, основанная на внутренней силе, непременно укрепляет человека. Это объясняется тем, что постоянная поддержка до некоторой степени устраняет у действующего лица побудительную причину и необходимость действовать для собственной пользы. Когда же люди подчинены чужому руководству и постороннему преобладанию, они непременно делаются сравнительно беспомощными. Кардинальное различие принципов коллективизма и индивидуальной самодеятельности является одновременно и основным различием между приютами и исправительными учреждениями в западных и восточных странах. Принцип самодеятельности и самопомощи на основе собственной активности, предложенный и экспериментально выверенный еще во времена Г. Песталоцци, был существенно деформирован советской системой воспитания. Принцип коллективизма являлся как бы отправной точкой для обоснования всех остальных воспитательных принципов, в частности принципов развития общественной активности ребенка и гражданского воспитания. В советской педагогике организацией общественно полезной деятельности занималась, например, М. В. Крупени- на. Реализация этого принципа предполагает привлечение беспризорных детей и учащихся общеобразовательных школ к созданию детских площадок, яслей, изб-читален, проведению праздников для жителей своего района, оказанию помощи в осуществлении сельскохозяйственных работ, обеспечению продуктами питания и т. п. Особая роль отводилась развитию общественного самоуправления, в частности повышению роли в жизни коллектива общего собрания. Однако политизация данного процесса, выдвижение на первый план классовых интересов по сравнению с нравственной нормой и противопоставление их интересам всего общества вели к ослаблению нравственных принципов воспитательной работы, которые являлись определяющими в приютах и других учебных заведениях дореволюционной России. Эти приюты и создавались главным образом для заброшенных детей и функционировали как учреждения семейного типа. Само же воспитание носило, как правило, религиозный характер. Возврат к идеям гражданского воспитания происходит лишь в 60-е гг. XX в. и связан с педагогическими идеями В. А. Сухомлинского. Такими идеями-символами были чувство любви к социалистической Родине, высокая идейность и гражданственность, уважительное отношение к родителям, родным и близким и вообще к людям и долг перед ними, понимание жизни, добра и зла в ней, высокие нравственные качества и нормы поведения, любовь к знаниям, школе, учителю, дружба, любовь и семейные отношения, чувство красоты природы и общества. Однако данные идеи не получили сколь-нибудь существенного развития в силу господства в школе общих естественнонаучных принципов советской педагогики. Согласно им педагогическая деятельность, как и любые другие виды деятельности, осуществляется на основе познания объективных закономерностей развития природы и общества, а не культурных смыслов, приписываемых действительности и выражающих субъективное состояние, субъективное отношение к ней. Понимание же жизни, нравственных ценностей и норм неразрывно связано как раз с восприятием человеком объективной реальности, куда включаются и нравственные чувства, настроения, привычки, определенный образ действия и поведения, характерный и для данного поселения, для данной территории, края, страны. Поэтому нормирование у детей и подростков представления о желаемом, должном, ценном придает осмысленность их жизни. И наоборот, потеря смысла жизни ведет не только к потреблению алкоголя, наркотиков и различным другим видам отклоняющегося пове дения, но и к суицидальному поведению. Нередко подростки оберегают свои ценности от влияния взрослых, и эти ценности становятся основой возникновения многочисленных групп со специальными увлечениями. Они как бы накладываются на ценности повседневной культуры. Региональная социокультурная специфика определяет и специфику семьи, ее основные проблемы, численность, структуру, нравственно-психологический климат, ценностные ориентации, принципы общения и социокультурной деятельности. Семья выступает здесь как основная единица гражданского общества с присущим ему образом жизни, регулируемым не столько правовыми нормами, сколько традициями, ритуалами, нравственными нормами поведения, обычаями, стереотипами мышления, коллективными настроениями, религиозными и другими чувствами, знаковой символикой и смыслами. При этом на территории одной сравнительно небольшой страны, какой является Республика Беларусь, в различных ее регионах жизнь людей организована по-разному. Например, в Полесье преобладают общинные принципы, а в Понемонье — индивидуально-личностные. В одном случае определяющую роль играет общинная норма, а в другом — личностное самовыражение и самоутверждение. Различен здесь и тип мышления. То же самое можно сказать о городе и деревне. В одном случае главным фактором социализации выступает деятельность, во втором — общение и нравственная норма, регулирующая его. Различна здесь и роль отца и матери. Если в деревне в основном сохраняются патриархальные традиции, то в городе роль отца катастрофически падает. Без учета этой специфики центр социально-педагогической работы с населением не в состоянии выполнять свои основные функции. Первым и основным принципом его работы является учет региональной и поселенческой специфики жизнедеятельности населения и ее этносоциальной обусловленности. Что же касается школьной социальной педагогики, то она основывается на представлении школы, с одной стороны, как самостоятельной социальной общины, а с другой — как части более широкой социальной общности (поселение, регион, народ), при этом выявляются особенности сельской и городской школы, школы в мегаполисе, большом, среднем и малом городе и т. д. Школа в данном случае рассматривается как своеобразный центр микросоциума, своеобразный социальнопедагогический и социокультурный центр, в котором наряду с институциональными формами обучения и воспитания, накоплением нового социального опыта и образцов поведения, ведется активная внеклассная работа в различных кружках и общественных организациях, летних оздоровительных лагерях, семьях учеников, родительских комитетах, ЖЭСах, спортивных и других организациях. Традиции такого подхода в нашей стране были заложены еще в первые годы советской власти. Социальная педагогика 20-х гг. развивалась по следующим основным направлениям: формирование методологических основ взаимодействия школы и социальной среды, разработка вопросов социального воспитания, методик социально-педагогического обследования ребенка, педагогики семьи, среды и ближайшего окружения; участие школы в социалистическом строительстве и политической жизни; взаимодействие школы с экономикой района; подъем духовной культуры социальной среды; связь с творческой интеллигенцией; борьба с беспризорностью и трудновоспитуемостью; участие в ликвидации неграмотности населения, в культурно-просветительской работе, подъем физической культуры школьников, всего населения. За основу был взят принцип единства школы и жизни, школы и социальной среды. Считалось, что в народной школе ребенок должен не только получать теоретические знания, но и учиться жить. Учиться же жить можно, лишь живя определенным образом. Поэтому была взята ориентация на превращение школы в важнейшее место жизни ребенка и создание новой организации этой жизни. Детские дош кольные учебные заведения, школы, клубы, мастерские и др. планировалось превратить в своеобразную модель нового общества, которую постепенно можно было бы распространить и на макроуровень. Иными словами, школа будущего мыслилась как школа детского общества и социализированного воспитания на всех этапах, начиная с детского сада. Основой ее выступала трудовая деятельность как условие развития индивидуальности и профессиональное самоопределение в соответствии со склонностями и способностями учащихся, а также нравственная автономия личности, рассматриваемая в качестве творца новой, лучшей, чем нынешняя, жизни. А творца можно создать лишь посредством упражнений в творчестве. Развитие самодеятельности ребенка рассматривалось как основная гарантия благополучия будущих поколений. Учитель выступал здесь уже как сотрудник, помощник и руководитель ребенка. Существующая оторванность школы от жизни оценивалась как проявление устойчивого общественного строя и несоответствия современной общественной культуре. Преодолеть этот отрыв мыслилось благодаря творчеству самого учителя и его сотрудничества с населением. А. Г. Калашников, М. Н. Крупенина, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин источник развития личности ребенка видели в социальных и культурных условиях жизни общества. При таком подходе коренным образом менялся угол зрения педагогического исследования. Средовые факторы становились предметом пристального изучения ученых, видевших в них источник интеллектуального, физического, нравственного, эстетического развития детей и взрослых. Воспитание человека, по мнению П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. Н. Сороко-Россинского, J1. С. Выгодского, А. С. Залужного и других основоположников советской педагогики, должно быть воспитанием самодеятельности. Поэтому всех учеников нужно вести так, чтобы всякую работу — и умственную, и физическую — они выполняли са мостоятельно. Нужно, чтобы они сами делали «открытия», сами создавали свою жизнь, и с этой точки зрения весь метод преподавания должен быть совершенно иной. Прежде всего очень важно организовать свободное время детей, их свободную жизнь, опираясь на изучение среды, в которой они растут. Поэтому главными становятся создание внешних форм общественности и учет детских интересов. Для этого осуществлялась клубная работа. «Мы не думаем, — писал С. Т. Шацкий, — что постановка общих целей воспитания и образования зависит от педагогов. Эти цели ставит сама жизнь, то ее направление, которое характерно для каждой исторической эпохи. Это не так просто сделать. Для того чтобы правильно ее поставить, надо установить те факторы, которые ее обусловливают. Таким образом, общая цель воспитания зависит от направленности экономики эпохи и данной страны, от ее быта, от ее идеалов. Зависит, конечно, постановка цели и от тех средств, которыми страна располагает. Не может быть целей вне времени и пространства, их властно диктует дух времени». Особое внимание уделялось развитию в системе образования самоуправленческих начал, а они возможны лишь там, где учащиеся ощущают себя хозяевами школы, ответственными за происходящие в ней события, там, где они проявляют инициативу и творчество в совершенствовании собственной жизни, стремятся к лучшей ее организации, где каждому есть дело до всех и всем есть дело до каждого. Именно в этот период и возникла идея школы самоопределения. Ее концепция основывалась на предположении, что появившийся на свет индивид начинает воспринимать себя как некую предзадан- ность, которая реализуется в индивидуальном развитии, в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности. Процесс появления личности в данном случае предстает как развертывание этой предзаданности, а процесс образования - как процесс поиска, узнавания, формирования образа «я». Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заниматься любимым делом, «искать себя» в любом виде деятельности. Социальная педагогика в школе связана не только с воспитанием, но и с обучением учащихся, опирающимся на принцип социального взаимодействия как основной метод образования.. Его суть состоит в признании того факта, что индивид становится человеком благодаря человеческой общности и вне этой общности его обучение и воспитание немыслимо. Именно социальное взаимодействие в различных видах деятельности, общения и познания и служит основой социальной педагогики. Представление об окружающем чувственном мире — общее достояние не только потому, что у всех оно складывается практически одинаково, но и потому, что оно не могло бы сложиться у одного человека без сотрудничества с другими, даже со всем ныне живущим человечеством, а также жившим до сих пор. Для педагога этот факт имеет такое же фундаментальное значение, как и живой опыт, ибо без него не было бы решительно никаких начал воспитательной деятельности. Учение сегодня все больше рассматривается как вид социокультурной деятельности. Ведь оно прежде всего представляет собой атрибутивную сторону общественной жизни. Учение не сводится лишь к приобретению знаний по различным наукам и умению решать задачи, выполнять действия с использованием знаний, оно служит источником развития опыта, в том числе и духовного, связывающего его с изменением поведения людей. Успех в учении немыслим без устойчивой мотивации через опору на личный опыт, без диалога и сотрудничества, без социальной диагностики и интериоризации, без устной и письменной речи, искусственного языка, графических моделей и символов, без коммуникативных и мысленных действий в их соотношении с жизненным опытом, без способности оценивать свои достижения и компетентность, инициативы в творчестве, формирования субъективности и др. Все это является основной предпосылкой гуманитарного образования. Например, духовно-нравственное воспитание школьников на уроках литературы может быть эффективным лишь при рассмотрении обучения как социокультурной деятельности школьников, неразрывно связанной с их социализацией и индивидуализацией в соответствующей среде жизнедеятельности. Литературное образование опирается не на теорию литературы и рациональные формы понятийного анализа, а на смыслы культуры и свободу их выбора, личностное развитие учащихся в процессе субъект-субъектного взаимодействия, ценностно-нормативных представлений и формирования духовно-нравственной позиции личности. Исходным пунктом такого обучения выступает определение уровня актуального развития ценностных ориентаций учащихся и социально-культурных принципов развития личности в учебно-воспитательном процессе. Прежде всего это принципы: соотнесения модели жизни, содержащейся в литературном произведении, с реальной жизнью детей соответствующего поведения, региона, края, республики, с реальными потребностями и интересами детей, их мировоззренческими представлениями и повседневными нормами поведения; ориентации учителя на реальную духовно-нравственную культуру ребенка, на его совершенствование и развитие, на «выращивание» его способностей; педагогической поддержки процессов социализации и индивидуализации; формирования цели и смысла жизни учащихся; формирования нравственного самосознания школьников. Духовно-нравственное воспитание школьников средствами художественной литературы означает их формирование и развитие в качестве субъектов культуры, при этом учитываются свой внутренний духовный опыт и определенная система ценностных ориентаций, которые невозможно иссле довать обычными научными средствами. Истоки этой деятельности коренятся в самой культуре общественной жизни, ее духовной природе, социальных нормах, бессознательных проявлениях архетипов культуры или коллективного поведения, обнаруживающих себя главным образом в сфере быта и досуга. Основным отличительным признаком социокультурной деятельности является ее смысловая и нормативная основа. В формировании и развитии культуры, смыслов и нравственных норм поведения школьников, обогащении их духовного опыта и заключается основная воспитательная роль художественной литературы, как и других видов искусства: музыки, изобразительного искусства и т. д. Личный и коллективный духовный опыт соотносятся как реальные и виртуальные, возможные формы нравственного поведения, образа мысли и действия. С помощью социокультурных принципов художественного образования происходит становление школьника как субъекта культуры, т. е. им вырабатываются свои личностные знания, мировоззрение, стиль, собственная структура деятельности. Тем самым преодолевается искусственно созданный барьер между классным и внеклассным воспитанием, между воспитанием по алгоритму и воспитанием самой жизнью, социокультурной деятельностью. Воспитательная деятельность обретает форму жизненного утверждения через свободу нравственного выбора. Речь в данном случае идет не о формировании, а о развитии и саморазвитии нравственного сознания и самосознания личности. Учащемуся предоставляется возможность самому найти способ нравственного самовыражения и самоутверждения. В духовно-нравственном воспитании школьников средствами искусства основной акцент делается на ценности воспитания, воспитательную среду и воспитательный процесс. Учебный процесс через реализацию социокультурных принципов превращается в главную сферу личностного проявления с помощью соответствующего учебного содержания и его соотношения с насущными потребностями и интересами, нрав- ственно-волевыми качествами и способностями ученика, смыслами и нормами повседневной культуры. Из целенаправленной деятельности по формированию личности воспитание превращается в своеобразную форму равноправного диалогового общения, которое не исчерпывается лишь информационным обменом, а проявляется как форма взаимодействия равноправных субъектов, направляется их внутренним опытом. При этом индивидуальное действие осуществляется здесь с помощью оценивания и интерпретации ситуаций. Такое социальное обучение и воспитание в общеобразовательной школе, детских учреждениях и организациях имеет сегодня принципиальное значение в связи с широким распространением электронных и других средств массовой информации, транслирующих различные образцы поведения и деятельности, различные культурные нормы и смыслы. Они являются важнейшим препятствием на пути к манипулированию сознанием молодежи и других категорий населения. Специфика социально-педагогической деятельности зависит от возраста ребенка. Поэтому, например, в дошкольных учебно-воспитательных заведениях применяются несколько иные социально-педагогические методы, чем в общеобразовательной школе. Основная ставка здесь делается на образовательную среду. Образовательная же среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста — это прежде всего эмоциональные переживания ими совокупности нравственных и иных норм поведения. Именно благодаря им ребенок познает основы нравственности. С первых дней рождения от матери и других значимых взрослых ребенок усваивает общепринятые образцы поведения, формирует представление о нормальном, обыденном, которое совершается автоматически на бессознательном уровне. Главной составляющей повседневной реальности как раз и является социокультурная компонента. Она буквально пронизывает игровую деятельность детей. Индивидуальный, нормируемый характер поведения ребенка - результат той образовательной среды, в которую он органично включен. Природа воспринимается и переживается им через призму своего собственного «я» с помощью различных мифов, прежде всего сказок. Она изначально имеет для ребенка очеловеченный, окультуренный характер и благодаря этому является основным фактором его нравственноэстетического развития. Люди воспринимаются и оцениваются им через нормы, принимаемые на веру. Именно через них вещи и явления обретают для ребенка некую безусловную ценность, личност- но значимую для него. Благодаря этому формируется чувство доверия в незыблемость существующего порядка и верность соответствующим принципам и критериям. Верность основывается не на объективном, а на субъективном отношении к чему-то как величайшей ценности, собственному смыслу жизни. Маленький ребенок эмоционально переживает эти ценности окружающей его повседневности, воспринимает себя неразрывной частью целого — семьи, двора, улицы, поселения или малой родины. Определяющую роль в данном случае играет для него прежде всего предметная среда. И лишь потом им усваиваются и основные характеристики социальной среды: ценностно-нормативные отношения с родителями, родственниками, соседями, жителями деревни, микрорайона, различного рода воспитателями, учителями, руководителями. При этом социальная среда все больше обретает для него облик Отечества, а сам он все больше испытывает не только сыновние, родственные, но и гражданские чувства, осознает себя частью единого социального целого, ответственность за положение общих дел. Благодаря социокультурной составляющей, ценностнонормативному ее характеру, образовательная среда оказывает на ребенка двустороннее воздействие: снизу — родовой общины и сверху — социальной организации. При этом воздействие снизу носит, как правило, стихийный характер, а воздействие сверху — управляемый. К родовой общине относятся родительские, родственные, соседские, товарищеские и другие связи. Природные начала ребенка в виде его памяти, воображения и др. играют как бы вспомогательную роль. Образовательная среда в возрасте до двух лет воздействует на ребенка непосредственно через наделение действительности некими общественно значимыми смыслами благодаря овладению речью. Ребенка в этом возрасте занимает не то, из чего состоит та или иная вещь или явление, по каким законам они развиваются, а какой смысл они имеют для него лично: страшные они или нет, добрые или злые, прекрасные или безобразные. Этот смысл не существует изначально, а закрепляется за теми или иными вещами и явлениями, приписывается им. Поэтому восприятие этих предметов и явлений во многом зависит от особенностей самого ребенка, развитости его эмоциональной сферы, воображения, представления, характера и т. д. Однако истоки этого восприятия коренятся не в нем самом, а в особенностях образовательной среды в виде поселенческих, региональных и национальных традиций, религиозных чувств, настроений, представлений семьи и соседской общины. То, какие смыслы будут приписываться окружающей действительности, во многом зависит от принадлежности семьи ребенка к тем или иным религиозным конфессиям, от структуры основных ценностей жителей данного региона и поселения. Возрастные психологические особенности ребенка связаны не только и не столько с физиологическим развитием его организма. Естественные, природные начала его развития имеют куда меньшее значение, чем социокультурные или непосредственная образовательная среда. И в этой среде определяющая роль принадлежит ценностям и нормам этноса и рода, их мифологии и верованиям. Предрасположенность детей дошкольного и младшего школьного возраста к этим ценностям является важнейшей их возрастной характеристикой. Подобно тому, как наши далекие предки не выделяли себя из рода и племени, считая себя органичной их частью, маленький ребенок в своем развитии повторяет все основные этапы филогенеза, т. е. исторического развития. Постепенное поэтапное выделение себя из рода или общины происходит в виде возрастных кризисов трех, семи и двенадцати лет, которые есть не что иное, как смена ценностно-нормативных представлений, органично совпадающая со сменой возможностей самого детского организма и его психики. Какой-либо критический анализ в данном возрасте отсутствует. Развитие ребенка происходит как развитие ценностно-норматив- ной идентичности с родителями, семьей, соседской общиной, малой родиной. При этом родовая природная идентичность постепенно сменяется социальной или этнической принадлежностью, приобщением к нормам и требованиям Отечества. Особую роль играют память предков, осознание своих национально-этнических корней, религиозные и другие идеологии рода и этноса, постижение его духовности как некоей единой системы ценностей, верований, мифологических и других представлений, нравственных и правовых норм, обычаев. Мир детства — это мир непосредственной включенности ребенка в социальную среду, в социальную группу, в повседневную социокультурную действительность. Если групповая терапия, игротерапия, арт-терапия или нормализация психического и физического здоровья с помощью особого типа межличностных отношений и совместной деятельности в социальной группе являются весьма эффективным средством для взрослых, то для детей дошкольного возраста они выступают необходимым условием их развития, поскольку последние не выделяют себя из социальной группы. Нормальное развитие для ребенка — это развитие в соответствии с нормой, общепринятой в социальной группе, прежде всего в семье и непосредственном социальном окружении. Недостаточно просто научить быть внимательным, активным, отзывчивым, общительным и т. д. Социокультур ные качества всегда есть результат культурной эволюции в ходе социального развития личности, осуществляемого по законам развития социума, а не организма или индивидуальной психики. Главное — условия существования или окружающая социокультурная среда как носитель основных целей и критериев развития, И если для подростка 12-15 лет и взрослого человека определяющую роль в их развитии начинают играть внутренняя рефлексия, самопознание, рациональное познание, обособление и известное дистанцирование от группы, опора на собственный опыт, ценностнонормативная позиция, свое «я» и апеллирование к абстрактному мышлению, стремление как бы возвыситься, приподняться над повседневной действительностью, переосмыслить ее или заглянуть в будущее, прогнозируя свое поведение, то ничего подобного не происходит у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основной особенностью их социокультурного развития является взаимодействие в группе, примат группового самосознания над индивидуальным самоопределением и самореализацией. К тому же эти самоопределение и самореализация возможны лишь за счет обретения соответствующего группового статуса. В качестве основных компонентов образовательной среды для детей до двух лет выступают малая родина, Отечество и цивилизация. При этом освоение каждой из сред является условием освоения последующей. И происходит это, как правило, на различных возрастных этапах. На первом этапе этнокультурного развития ребенок приобщается к окультуренной природе, усваивает родовые связи. Ориентация общеобразовательной школы главным образом на основы наук порождает своеобразный отрыв ее от жизни, прежде всего от гражданского общества, характеризующегося родовыми социальными отношениями. В результате воздействие на ребенка образовательной среды и учебно-воспитательного процесса в школе нередко осуществляется в прямо противоположных направлениях. Образователь ная среда опирается на воспитательный потенциал родины и Отечества, организованный же учебно-воспитательный процесс в школе — на государственные управленческие решения, инструкции и методические рекомендации, разработанные на основе соответствующих идеологических и научных моделей. Пытаясь как-то преодолеть разрыв между требованиями дидактики и требованиями культуры, школа со времен Г. Песталоцци пытается обеспечить связь с жизнью через подготовку к труду или трудовое воспитание, с семьей, трудовыми коллективами, родительской общественностью, через общинные принципы организации школьной жизни, политехническую подготовку и др. Однако эта связь обычно носит сугубо внешний характер или форму соответствующей государственной политики, навязываемой сверху. Внутренней преемственности между родовым, социальным и цивилизационным развитием ребенка не достигается. Особенно ощутимо нарушение этой преемственности между детскими дошкольными учреждениями и школой. Дошкольные учреждения обычно не в состоянии опираться лишь на основы наук, подобно школе. Этому препятствуют сами психофизиологические особенности детей дошкольного возраста. Школьные методики малоэффективны. Успех дошкольного воспитания обеспечивается благодаря максимальному задействованию потенциала образовательной среды, усвоению национальноэтнических и общеевропейских традиций гражданского воспитания в условиях домашней обстановки, интеграции семьи и гражданского общества через «дворы». Дошкольные учреждения могут и должны стать основой воссоздания гражданского общества и разгосударствления дошкольного воспитания. Педагогическое обеспечение данного процесса предполагает создание общинных детских учреждений со всеми признаками общего дома, в котором основным хозяином будут сами дети, направляемые взрослыми. Такой детский дом, с одной стороны, дол жен стать единой семьей, поскольку он воссоздает родовые связи и отношения, с другой — отчим домом, сочетающим заботу об Отечестве, благе государства с благоустройством края, поселения и собственным благом, развитием каждого из его членов. Опыт создания таких домов огромен и восходит он к 20-м гг. Попытки создания такого типа домов заканчивались разрушением единства родовых и социальных связей. Опора лишь на родовые связи, родительские отношения неизбежно превращает детский дом в детский сад, причем вытесняется активное гражданское начало. В свою очередь опора только на социальное начало и государственную политику превращает их в детские приюты, интернаты и другие учреждения закрытого типа, в которых семейная обстановка сменяется казарменными порядками и дисциплиной, не имеющей ничего общего с отеческой строгостью и заботой. Попытка преодолеть эти недостатки через создание детских домов семейного типа, особенно распространенные в Западной Европе, ведет к тому, что вместе с идеологией государства в таких домах обычно исчезает дух Отечества. Акцент здесь делается на воссоздание материнского начала, совмещение функций воспитательницы и матери, то время как безотцовщина как бы официально одобряется. К тому же идея материнского и отцовского начала понимается слишком буквально, т. е. фактически противоречит самой идее гражданского общества, общественного воспитания на основе таких понятий, как Родина и Отечество. Восстановить дух Родины и Отечества в детских домах и внешкольных учреждениях — одна из наиболее актуальных социально-педагогических задач. При этом мужское, отеческое начало олицетворяет собой широкие социальные связи, основывающиеся не на природных, а на социально-культурных и политических началах. Урбанизация, анонимный характер городского жителя ведет к потере данного социального начала и феминизации не только семейных, но и других межличностных отношений, многие из которых носят конфликтный или трудноразрешимый и противоречивый характер и сопровождаются открытыми эмоциональными переживаниями. Сохраняющиеся же элементы патриархальных отношений в деревне, наоборот, нередко являются причиной конформизма, податливости человека к давлению группы, проявляемому в изменении поведения и установок в соответствии с первоначально неразделяемой им позицией большинства. Все зависит от характера существующих социальных норм, исторически сложившихся или установленных стандартов поведения и деятельности, соблюдение которых составляет необходимое условие для включения индивида и группы в определенное социальное целое. Они и задают характер поведения или целенаправленную систему последовательно выполняемых действий. Такое поведение определяется привычными образцами этих действий, ограничивающих естественные проявления человеческой натуры или социальной группы и поддерживающих тот или иной формализованный порядок. Социально-педагогическая деятельность в школе, детских учреждениях и организациях направлена на поддержание и укрепление этого порядка. А это возможно лишь на основе установления соответствующего ценностно-нормативного поведения, характерного для данной возрастной группы. В центре внимания школьного педагога должны быть дети, только что переступившие порог школы, у которых появляются проблемы, связанные с так называемым кризисом мира детства: от норм повседневной культуры семьи и семейно-соседской общины, двора и улицы происходит переход к нравственным и иным идеалам, письменной и устной символической культуре, постижению тайн социальной жизни, жесткой социальной организации и порядка. В этом возрасте девиантное поведение школьников чаще всего является выражением протеста против изменения привычного образа жизни. Двор и улица для младших школьников высту пают, с одной стороны, своеобразными формами убежища от строгой регламентации школьной жизни, с другой - компенсацией утерянной свободы самовыражения и самоутверждения в компаниях сверстников. Ситуация значительно изменяется в так называемый переходный возраст. В 13-15 лет возникает новый социокультурный кризис в связи с переходом от непосредственных внешних форм и норм поведения к внутренней самоорганизации и формированию ценностно-нормативной «я-позиции» личности. Если у детей 7-12 лет «антисоциальное поведение» коррелирует в основном с индивидуально-психологическими факторами, плохим развитием речевых навыков, раздражительностью и гиперактивностъю, то у подростков 14 лет и старше — с нравами, царящими среди сверстников, некритическим принятием норм и принципов различных молодежных субкультур и неразборчивостью в формах и методах самоутверждения. У старшеклассников в 15-16 лет характерным является кризис ценностей детства и переход в «мир взрослых», когда возникает состояние полной неопределенности и хаотичности желаний и стремлений, в силу чего самостоятельный поиск жизненного пути оказывается максимально затруднен. Учитывая эти особенности различных возрастных категорий школьников, социальный педагог и осуществляет профилактическую и коррекционную работу по предупреждению возникновения возможных негативных явлений и оказывает всяческую помощь детям в разрешении ими жизненных затруднений. В поле его зрения находятся в первую очередь подростки или школьники младшего (10-13 лет) — 5-6 класс и школьники старшего (13-15 лет) подросткового возраста — 7-8 класс. Подростковый возраст — период становления личности человека. Это период перехода ребенка от детства к взрослости, перестройка физиологических и психологических процессов и активности, формирование взглядов и убеждений. Ж.-Ж. Руссо называл подростковый возраст вторым рож дением. Одна из самых важных потребностей подростка — потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также установленных ими правил и порядков, смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с окружающими, в частности со взрослыми, формирование более высокого уровня самосознания. В этом возрасте характерны ориентация на выработку групповых норм и ценностей, формирование собственной субкультуры, открытие «я», возникновение рефлексии (самосознания), осознание своей индивидуальности, потребности в самопознании и самоутверждении. ВОПРОСЫ 1. Кто является основателем школьной социальной педагогики и в чем выражается ее специфика? 2. В чем проявляется суть «открытой» народной школы Г. Песталоцци? Какие цели и задачи открытых педагогических систем и принципы их функционирования были им сформулированы? 3. В чем выражается суть принципов коллективизма и индивидуальной самодеятельности и как они реализуются в педагогике А. С. Макаренко, В. Н. Сороко-Россинского, С, Т. Шацкого и других советских педагогов 20-х годов XX в.? 4. Чем отличается организация социально-педагогической деятельности в школах и социальных приютах детей? 5. Как отражается региональная социокультурная специфика на социально-педагогической работе в школе? 6. В чем выражаются основные отличительные признаки народной школы в первые годы советской власти? 7. Что Вы понимаете под педагогикой социальной среды? В чем ее основные достоинства и ограниченность? 8. В чем выражается суть метода социального взаимодействия и как он реализуется в школьной социальной педагогике? 9. Назовите основные принципы практикоориентированного образования в школе. 10. Как проявляется специфика социально-педагогической деятельности в школе в зависимости от возраста ребенка? 11. В чем специфика дошкольной и школьной социально-педагогической деятельности. 12. Чем различается социально-педагогическая деятельность в городской и сельской школах? 13. Какова основная специфика социально-педагогической деятельности с подростками? 4.3.