Социальная педагогика и социально-педагогическая институализация
Как и традиционная теоретическая педагогика, социальная педагогика имеет свои философские предпосылки, идущие в глубь веков к истокам древнегреческой цивилизации. В древнегреческой философии зародились две основные парадигмы познания и образования, по-разному объясняющие природу общественного целого и природу души. Первая парадигма, идущая от Платона, подчеркивает стабильные универсальные процессы мышления, механизмы которых не зависят от времени. Вторая парадигма идет от Гераклита, считавшего, что, для того чтобы узнать правду о прошедших событиях, необходимо понять образ жизни людей, организующий их мышление, которое, в свою очередь, влияет на их представление о прошлом. В основе первой парадигмы культурно-исторического типа педагогического мышления и практики лежат идеализация, или возвышение над повседневной действительностью с помощью соответствующего педагогического идеала, и ее преодоление. Впервые она возникла в виде древнегреческой «пайдеи». Согласно ей собственно образовательной деятельностью считается только такая, которая делает нас способными выходить за пределы нашего времени и пространства, за те пределы, которые опреде лены биологически и привязывают нас к определенному моменту и месту жизни. Достигается это посредством конкретной практики, которая, во-первых, развивает чувственность человека и его язык и, во-вторых, с помощью этих инструментов позволяет ему проникать в ту вневременную и вне- пространственную реальность, которая называется миром идей. При этом результаты практики наилучшим образом выражаются в математических формах, с помощью которых мы освобождаемся от нашей ограниченности. Еще Сократ отмечал, что нельзя постичь природу души, не постигнув природу целого. Что обеспечивает связанность и целостность общества, на чем держится единство общения? Вот вопрос, на который пытается ответить первая парадигма. Вторая парадигма, наоборот, исходит из опоры на существующую социокультурную традицию, ее простран- ственно-временную и ценностно-нормативную ограниченность. Главным здесь является опора на менталитет, на ту содержательную структуру личности, которая генетически предшествует мировоззрению, а затем интегрируется с ним в единую систему сознания. Это прежде всего субъективное отношение личности к миру, проявляемое в его ценностных ориентациях, смысловых установках, мотивах. Оно выражается в чувствах (переживаниях) и в их рефлексиях, сознательно принятых и понятийно оформленных убеждениях, которые могут и не совпадать с чувственным восприятием, проявляться как соответствующий социальный идеал. Последний, однако, всегда должен основываться на определенных понятиях и служить правилом или прообразом для следования или оценки. Это своеобразное «мировое знание» или своеобразное единство знания и переживаний, основанное на потенциале развития национальной и народной культуры, идее саморазвития. Образовательное пространство изменяется по мере изменения национального, территориальнопоселенческого и краевого менталитета и основанного на нем мировоззрения, а социальное время течет в направле нии кардинальной смены социальных ценностей, лежащих в основе этого мировоззрения. «Пайдея» же утверждает торжество разума по отношению к существующей социокультурной действительности, опирается на процесс идеализации, рациональные и экспериментальные методы Познани я. Она базируется главным образом на соответствующей идеологии и политике государства и ориентирована на жесткую управляемость процессом развития, представляемого как смена ценностных установок и педагогических идеалов, новых моделей и образцов поведения. Утверждение новой практики связывается главным образом с мыследеятельностью, с разрушением сложившихся стереотипов мышления и переходом к новому понятийному осмыслению существующих практических повседневных проблем. Изменить существующую социокультурную практику означает изменить исходные установки, представления, нормы, отражаемые в менталитете. Философия (гр. philed — любить + sophia — мудрость) — форма общественного сознания, учение об общих принципах бытия и познания, позволяющих разрешить противоречия между иерархическим и культурным началами развития общества человека. Включая в себя научные методы познания, философия в то же время не тождественна науке. Она совпадает с ней лишь в гносеологии (теории познания) и естественнонаучной антропологии и расходится в онтологии (учение о бытии), аксиологии (учение о ценностях), социокультурной антропологии (учение о человеке), праксиологии (социальные исследования) и т. д. Главной ее особенностью является целостное восприятие мира. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека; исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру. Она влияет на общественное бытие, способствует формированию новых идеалов и культурных ценностей. Философия образования наряду с гносеологией включает онтологию (бытийные смыслы образования); аксиологию (ценностное отношение людей к образованию, обществу, миру в целом); эпистемологию (педагогическое сознание и педагогическое познание как процесс особой, педагогической интерпретации нашего знания, выраженный в знаково-символической форме) образования. При этом онтология в качестве объекта исследования включает: бытийные смыслы образования, социокультурные действия, их проектирование и реализацию, проблемы полисферного характера, образование как составную часть механизма выживания человечества, философские проблемы целеполагания в современных воспитательных системах, анализ причин кризисных явлений в образовании и т. д. Антропология рассматривает сущность человека, факторы формирования личности, природы человека в основных религиозных течениях, происхождение и эволюцию человека и др. Философия как теоретическая форма сознания, рационально обосновывающая свои принципы, отличается от мифологических и религиозных форм мировоззрения, которые основываются на вере и отражают действительность в фантастической форме. По своим функциям философия есть прежде всего последовательное научное мировоззрение, а также общая методология познания объективного мира, основанная на идеализации. Самоопределяться приходится во многом: в социокультурных ценностях, в идеалах, в мировоззренческих вопросах, которые, как показал еще И. Кант, являются основными вопросами человекознания, в собственном самосознании (общечеловеческом, гражданском, этическом, религиозном, историческом, нравственном, профессиональном и т. д.), в отношении к миру, который еще на ментальном уровне оказывается поделенным на две сферы: внутренний и внешний. В силу этого мировоззрение имеет индивидуально творческий характер, являющийся одновременно про дуктом и выражением творческого индивидуального начала духовной личности. Отправной теоретический пункт всякого философского учения — вопрос об отношении мышления к бытию, духовного — к материальному, субъективного — к объективному. Без ответа на него немыслима ни педагогическая наука, ни система образования в целом. По существу зарождение разнообразных форм образования и педагогик связано с распадом средневековой целостной школы, базирующейся на религиозном сознании, с формированием различных философских мировоззрений, постепенно вытесняющих старое религиозное представление об основах образования. По крайней мере, существующая ныне традиционная нормативно-рациональная педагогика возникла как прямая противоположность религиозным воззрениям и основывалась на научных представлениях о мире. Научные образы мира и умственное развитие подрастающих поколений в соответствии с ними стали самой сутью нового образования. Научное же знание характеризуется прежде всего тем, что субъект, взаимодействуя с объектом, мысленно воспроизводит его, отражает характеристики объекта в своей психике. В рациональном научном знании вещи, явления, процессы представлены так, как они происходят сами по себе, в их самобытности, во взаимодействии с другими объективными вещами, явлениями, процессами. Научное познание объективного мира предметно. В его результате у субъекта возникают образы, имеющие сходство с самими познавательными объектами, складывается модель познанного, в которой отражаются события, включенные в ход взаимодействия субъекта с объектом. Знания, с одной стороны, выступают как идеальные образы объективного мира либо как чувственные и равносильны ощущению, восприятию, представлениям, с другой — абстрактные образы равносильны понятиям, суждениям, умозаключениям и т. п. Религиозное и научное знание составляют духовное бытие, определяющее отношение человека к миру, единство духа и мира. С точки зрения науки истина представляет собой категорию логики и теории познания. Истинно то, что соответствует фактам. Однако для правильного описания социальных взаимодействий, поведения людей такое понимание действительности слишком узко, а потому явно недостаточно. Если рассматривать знание только как истинное или ложное описание реальности, то этого недостаточно для принятия решения о совершении какого-либо поступка. Мы решаемся на конкретные поступки лишь после ценностно-нормативной оценки знания, установления его соответствия нашим представлениям о должном, т. е. допустимых и возможных способах поведения человека в обществе. Психологической основой любого поступка является сопоставление конкретной социальной ситуации с такой, какой, по его мнению, она должна быть в соответствии с моральными и правовыми нормами. Социальные образы, нормы и стандарты, рассматриваемые в науке лишь как средство целенаправленного управления тем или иным процессом, в нашем поведении являются определяющими. К тому же наряду с научными образами существуют художественные и нравственные образы мира, содержание которых определяется не основами наук, а основами культуры, имеющими соответствующее духовное и социальное содержание. Философское осмысление основ образовательного процесса и привело к формированию социальной педагогики как новой, отличной от традиционной педагогики, науки, хотя на уровне практики она возникла гораздо раньше своего научного оформления как принципиально новый метод воспитания. Духовная, или социокультурная, сторона ее проблем впервые нашла свое философское осмысление в классической немецкой философии и неразрывно связана с именами И. Канта, И. Г. Фихте, Г. Ф. Гегеля, И. Г. Гердера, В. Гумбольдта, П. Наторпа, а позже в социологии Г. Зимме- ля, М. Вебера и других немецких философов и социологов. Особого внимания заслуживает социальная педагогика П. Наторпа, работа которого «Социальная педагогика» представляет собой синтез философии Платона и И. Канта и педагогики Г. Песталоцци. Основной задачей нового направления в педагогике было установить взаимоотношения между воспитанием и общиной, общественной организацией. Отсюда вытекают два вопроса: каково значение социальных условий для воспитания? и каково действие воспитания на развитие социальной жизни? Основное положение Наторпа: условия воспитания кроются в общении, а условия общения — в воспитании. Из ребенка формируется человек только в человеческой организации и только через человеческое общение. Трагизм мышления школы, считал Наторп, в том, что дети с уже выработанной общинной психологией семьи и гражданина общества вынуждены находиться в среде, которая лишена общественного строя и общественного товарищеского духа в силу ориентации на абстрактный педагогический идеал. Задачи воспитания анализировались в отрыве от реального социального пространства и времени, его основополагающих ценностей, исторического контекста развития личности. Учащийся рассматривался как человек вообще, как некая родовая биосоциальная сущность, а не выразитель духовных ценностей определенной эпохи, национальной, региональной и поселенческой культуры. Все объяснялось лишь рациональной природой человека разумного. При этом игнорировалось то обстоятельство, что сам разум — результат общественного развития. На это один из первых и указал П. Наторп, опираясь на идеи И. Канта и немецкой классической философии в целом. По существу это была первая критика просвещенческой парадигмы образования, философской основой которой служит французское Просвещение XVIII столетия. Умственное преобразование индивида и его духовные приобретения являются, по мнению Наторпа, звеном в той ве ликой цепи, с которой смыкается духовная жизнь общества. В образовании каждого индивида отражается духовная работа целого, как солнце в капле росы, а образование каждого индивида вносит свою долю в образование целого, подобно тому, как из капли росы образуются облака и реки. Нет ничего величественнее, считал он, чем это глубокое, не знающее перерывов, вечно рождающееся взаимодействие духовной жизни отдельных лиц и целого, нет ничего, что так настойчиво бы призывало индивидуальный разум к смирению. Цель школы, согласно социальной педагогике П. Натор- па, — воспитание ребенка для работы, отвечающей общей созидательной работе человечества. На вопрос, как достичь этой цели, социальная педагогика отвечает: развить волю, которой направляются интеллект, фантазия, чувство, и развить в определенном смысле при помощи той же работы. Когда люди достигнут умения выработать в ребенке систематическое мировоззрение и подчинение воли верховной силе, тогда осуществится идеал воспитания. Наторп не случайно считал себя последователем учения И. Канта (1721-1804), ибо первое философское обоснование социально-педагогических идей содержится в его работах. В «Критике чистого разума» (1788) и «Критике способности суждения» (1790) И. Кант впервые показал ограниченность возможностей рационального познания социокультурными условиями, которые существуют сами по себе как «вещь в себе» и являются непознаваемыми, или трансцендентными. Соответствующая социокультурная традиция, которой придерживается познающий, и ее роль в направлении этого познания, по Канту, не осознаются им точно так же, как роль воздуха, которым мы дышим. Культура народа, соответствующий тип его духовности или менталитета развиваются по своим особым законам, независимо от законов индивидуального познания и выступают по отношению к отдельному субъекту как нечто объективно заданное и существующее независимо от его сознания. Поэтому Кант проводил разли чия между обычной, или общей, логикой, которая исследует формы мысли, отвлекаясь от вопросов об их предметном содержании, и логикой трансцендентальной, которая в формах мышления исследует то, что придает знанию априорный, всеобщий и необходимый характер. Именно это дало в свое время толчок для философских изысканий В. Гумбольдта и И. Г. Гердера о роли национального языка и национальной культуры, существующих социокультурных традициях в становлении и развитии образовательных систем. Основной для И. Канта вопрос об источниках и границах знания он формулирует как вопрос о наличии априорных синтетических (т. е. дающих новое знание) суждений в каждом из главных видов знания — метафизике, теоретическом естествознании и математике. Единство этих знаний, по Канту, связано с соответствующим типом духовности, на основе которого развиваются рациональная психология, рациональная космология и рациональная теология. И такой тип духовности во многом определяется верой человека, тем или иным религиозным сознанием и традициями народа, его нравственным сознанием, эстетическим мировоззрением, мифологией и т. д., которые как бы хранятся в памяти народа и определяют его мировоззрение. Поэтому возможности теоретического знания весьма ограниченны. Ни ощущения, ни понятия, ни суждения нашего рассудка не могут дать никакого достоверного знания об этой духовности. Она непознаваема. Правда, эмпирические знания о вещах могут неограниченно расширяться и углубляться, но это не приближает нас к познанию самой социокультурной обусловленности знания, выступающей как «вещь в себе». Исходя из критики теоретического разума, И. Кант построил свою этику. Ее исходной предпосылкой стало сложившееся под влиянием учения Ж.-Ж. Руссо убеждение в том, что всякая личность — самоцель и ни в коем случае не должна рассматриваться как средство осуществления каких бы то ни было задач, даже если бы это были задачи всеобщего блага. Основным законом этики Кант провозгласил формальное внутреннее поведение, или категорический императив. По его мнению, поступок является моральным только в том случае, если он совершается единственно из-за уважения к нравственному закону, из-за сознания нравственного долга, а не из-за чувств, эмпирической склонности к его выполнению. Поэтому учащийся должен рассматриваться не как объект учебно-воспитательного процесса, а как субъект культуры, который проявляет к ней некое «незаинтересованное» отношение, проявляющееся в его нравственном поведении и в эстетическом восприятии действительности. Ценностно-нормативное отношение к действительности, в свою очередь, придает ей форму субъективности, некоей самобытности, которые не могут быть доказаны. Их целесообразность не предписана извне. Данные положения философии И. Канта так или иначе легли в основу философии жизни, философии существования, или экзистенциализма, феноменологии и различных этических эволюционных теорий типа социально-этические воззрения А. Швейцера (1875-1965), Ф. фон Хайека (1899-1992) и других современных западных исследователей, работы которых являются философским основанием для становления и развития социальной педагогики. И первым шагом на пути к развитию названных идей И. Канта стала работа И. Г. Фихте (1762-1814) «Назначение человека», вышедшая в 1800 г. В ней ученый исходил из понятия абсолютного «я» как носителя определенной духовной культуры. Сознание человека, считал И. Г. Фихте, не дано, а задано, порождает себя как развивающаяся культура соответствующего народа и человечества в целом. Очевидность его покоится не на созерцании, а на действии, она не усматривается интеллектом, а утверждается волей. «От природы» индивид есть нечто непостоянное: его чувства, склонности, побуждения, настроения всегда меняются и зависят от чего-то другого. Самоопределение предстает как требование, задача, к решению которой субъекту суждено стремиться. Он воспринимает духовную культуру общества как определенное начало своего развития и выступает в то же время важнейшим условием ее дальнейшего развития. Познание тем самым выступает, по Фихте, лишь подчиненным моментом единого прак- тически-нравственного действия. Идеал всякого движения и развития общества, считал он, есть совпадение индивидуального и абсолютного «я», духовной культуры индивида и общества. Осознание того, что вся предметная сфера человека есть лишь продукт собственной деятельности, отчужденный от него и выступающий в качестве внешней ему действительности, является решающим условием преодоления односторонне педагогической ориентации лишь на природу человека. Тайна творчества человека, по Гегелю, заключается не в природе, а в духовной культуре общества. Духовная культура, следовательно, выступает в качестве абсолютного реального бытия человека. Развивая эту мысль, Гегель (1770-1831) представил процесс развития общества как саморазвитие абсолютной идеи или как историю становления духовной культуры. В работе «Феноменология духа» (1807) духовная культура человечества представлена в ее закономерном развитии как постепенное выявление творческой силы «мирового разума». Воплощаясь в последовательно сменяющих друг друга образцах культуры, безличный (мировой, объективный) дух одновременно познает себя как их творца. Согласно Гегелю, «дух» просыпается в человеке к самопознанию в виде слова, речи, языка. Орудия труда, материальная культура, цивилизация предстают как познание, производные формы воплощения творческой силы духа (мышления), «понятия». Исходная точка развития в способности человека как «конечного духа» к познанию «самого себя» через освоение всего того «богатства образов», которое до этого было заключено внутри духа как неосознанные и непроизвольно возникающие в нем состояния. В процессе своего образования личность должна пройти и актуализировать, освоить (сделать своей) историю культуры. Развертывание культуры и есть ее «перематывание» из обезличенной нормы всеобщности в личностную форму культуры индивида. Анонимно всеобщее переходит в форму индивидуального, субъективного, а индивидуальная жизнь приобретает форму всеобщности, культурности. Не познание нового, а именно образование, усвоение той или иной культуры есть секрет гегелевской логики. В ней он отразил одну из двух существующих сторон образования. «Образование сверху» выражается в виде моральных и других абсолютов, культурных универсалий и понятий, «образование снизу» — в виде конечной культуры народа, его традиций и обычаев, верований, моральных и других представлений о долге и т. д. Вне непосредственного материального действия культура выступает для индивида как образование, т. е. как всеобщий, развертывающийся во времени процесс усвоения знаний, накопленных человечеством. «Образование снизу» в непосредственной социальной среде жизнедеятельности, в которой формируется неповторимая индивидуальность, своеобразие мышления личности и ее собственные проблемы жизни Гегелем не анализируются. Его внимание сосредотачивается лишь на способности учащегося применять всеобщую силу всеобщего субъекта. Подлинная же, особенная и индивидуальная, жизнь с ее проблемами, являющаяся предметом социальной педагогики, находит свое философское осмысление в иррационалистичес- ких философских течениях конца XIX - начала XX в., выдвинувших в качестве исходного понятия «жизнь» как некую интуитивно постигаемую целостную реальность, не тождественную ни духу, ни материи. Представители этой философии (Ф. Ницше, JI. Клагес, Т. Лессинг, В. Дильтей, О. Шпенглер, Г. Зиммель, X. Ортега-Гасет и др.) рассматривали жизнь как нечто естественное в противоположность механически сконструированному, «искусственному». Именно жизнь, проявляемая через структуру витальных потребно стей и внутреннее переживание, выступает, по их мнению, источником общественного развития, в том числе и духовного. Оно немыслимо без нравственно-волевого начала, без развития индивидуальности. Поэтому жизненное начало выступает не только как неизменный принцип бытия, но и как важнейшее условие развития индивидуальных норм реализации жизни, ее неповторимых, уникальных культурно-исторических образов. По мере изменения форм и способов жизни изменяется и культура. Она не развивается независимо от реального образа жизни людей, их потребностей и интересов. Усвоение знаний происходит благодаря осознанию их значимости в разрешении проблем и удовлетворении своих собственных потребностей, в реализации своей жизни. Естественнонаучный подход к анализу духовных явлений основывается на специальных методах познания духа (герменевтика и концепция понимающей психологии В. Дильтея, морфология истории О. Шпенглера и др.). Теория познания философии жизни — разновидность ир- рационалистического интуитивизма, суть которого сводится к постижению истины с помощью доказательства являющегося единственно достоверным средством познания. Согласно этой теории синонимом жизни выступает творчество. Поэтому философия жизни — это одновременно и формирование и воспитание творческой личности. Во многом с этими идеями смыкается и философия существования, или экзистенциализма, представленная философскими произведениями М. Хайдеггера, К. Ясперса, М. Бубера, П. Сартра, Г. О. Марселя, М. Мерло-Понти, А. Камю, JL Шестова, Н. Бердяева и других философов. Расходясь с традиционной рационалистической философией и наукой, трактующими опосредование как основной принцип мышления, экзистенциализм стремится постигнуть бытие как некую непосредственно нерасчлененную целостность субъекта и объекта. Выделив в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как непосредственно данное человеческое существование, которое непознаваемо ни научными, ни даже рациональными философскими средствами. Существование, считают представители этого философского направления, предшествует сущности. Оно проявляется в принадлежности к определенному народу, сословию, культуре,, наличии у индивида тех или иных биологических, психологических и других качеств. Все это есть эмпирическое выражение изначально ситуационного характера экзистенции. Социально-педагогическая деятельность всегда ситуационна и так или иначе связана с решением многообразных изменяющихся проблем жизни человека. Свобода равноценна самому существованию и своему жизненному самоопределению исходя из биологических и других качеств и возможностей их развития в соответствующей социокультурной и природной среде. При этом самоопределение индивида выступает здесь как способ погружения в культуру и социум, как безличный мир, в котором все анонимно и нет субъектов действия, а есть лишь объекты действия. Тип деятельности, или форма самоутверждения, порождает вид свободы: политической, экономической, духовной. Главным здесь является познание самого себя и возможностей самоосуществления в данных условиях своего существования, что и является одной из важнейших задач социальной педагогики. Изменения в обществе согласно экзистенциализму возникают, если в ценностях и установках человека происходят фундаментальные изменения, что приводит к возникновению новой этики и нового отношения к природе, или же если принципиально изменится характер человека. Эти изменения происходят в результате философской идеализации. Идеализация — общественно определенная символическая форма жизнедеятельности человека, соответствующая форме ее предмета и продукта, совокупность осознанных индивидом всеобщих форм человеческой деятельности, определяющих ее цель, закон, волю и способности к деянию и формирующих «идеальный мир» человека. Этот «идеальный мир» как бы противостоит реальному «жизненному миру» и в то же время неразрывно связан с ним, вытекает из него, преобразует его и становится значительной частью его содержания. Ядро духовной культуры, основанной на искусственных знаковых системах, начиная от языка и кончая наукой, искусством и другими формами общественного сознания, составляет идеализация. Она проявляется в виде мифологического, художественного, религиозного, практически объединенного ответа. Социокультурным является такой феномен, в котором компонент разума и смысла не выводится непосредственно из биофизической и психологической конструкции, а накладывается на физические и биологические компоненты. Две основные функции идеализации — познание и научное прогнозирование, с одной стороны, и преобразование, моделирование существующей действительности — с другой. Идеализация — основа символической культуры, познания, которое представляет собой конструирование особого вида действительности «идеального мира», различного вида абстрактных понятий, теорий, художественной и других форм и образов. Преобразование и моделирование действительности как форма идеализации основывается на ценностях, нормах и смыслах, предписываемых тем или иным вещам и явлениям или регламентируемым действиям людей. Индивид или группа может обладать данным феноменом культуры лишь в его идеологизированной форме (совокупность смыслов, ценностей и норм), применение которой на практике обретает форму поведения. Не определив, каких именно символических форм культуры придерживается клиент и в какой степени идентифицирует себя с ними, социальный педагог не в состоянии изменить направление его активности, если она носит асоциальный характер или же этого требуют изменившиеся обстоятельства. А это в социально-педагогической деятельности, пожалуй, главное. В ней можно выделить два основных направления: рациона- диетическое, ориентированное главным образом на процесс идеализации, конструирование реальности, и экзистенцио- налистское, ориентированное на сложившиеся формы социальной жизни, культурные традиции и т. д. Каждое из этих направлений основано на различном видении человека, различных представлениях о его счастье, смысле жизни, способах своего самосовершенствования. Освоение различных форм идеализации происходит как процесс приобщения к тем или иным культурным ценностям, которые как бы поднимают человека над самим собой, помогают обрести ему ту или иную форму социальной жизни. Организованная группа имеет свои определенные ценности и основанные на них законы и нормы, с помощью которых можно установить, что и по отношению к кому, когда, в какой мере и при каких условиях каждый член группы имеет право или обязан что-то делать, каковы в точности функции и роли, которые он должен выполнять (играть), каков статус каждого члена в системе взаимодействия. Одним словом, идеализация выступает основой как институализациии, так и социального моделирования и проектирования. Институализация — процесс создания системы учреждений, в которых определенные люди, избранные членами групп, выполняют общественные функции ради удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, регулирования поведения других членов групп, обеспечения устойчивости общественной жизни и интеграции действий и отношений индивидов. Иными словами, они разрабатывают устойчивые модели взаимодействия, основанные на интеграции ценностных ориентаций личности и принятых в обществе культурных образцов, которые институализированы в правовой норме. Интеграция осуществляется за счет социализации и социального контроля, а также процесса обучения культурным образцам и стандартам. Культурные образцы институализации предварительно разрабатываются или в сфере духовно го производства, а затем идентифицируются большинством, или же навязываются властью. Однако в любом случае основой социального института выступают общественные отношения и формы деятельности людей, организационно оформленные для выполнения конкретных социально значимых функций. Институализация устанавливает соответствующий социальный порядок, социальную организацию, изменение которых возможно лишь по мере изменения социальных норм и выполняемых социальных функций. Поэтому социальный институт реализует свои функции в деятельности формальных (функциональных) организаций. Выделяют следующие этапы процесса институализации: а) определение потребности, ее осознание и изучение; б) формирование общих целей; в) разработка социальных норм и правил в ходе стихийного социального взаимодействия, осуществляемого методом проб и ошибок; г) определение процедур, связанных с нормами и правилами; д) принятие норм и правил, процедур и их практическое применение; е) установление системы санкций для поддержания норм и правил, дифференцированного их применения в отдельных случаях; ж) создание системы статусов и ролей для всех без исключения членов общества. Большинство существующих ныне проблем социальной педагогики и социальной работы в целом так или hh;i;ic относятся к проблеме их институализации, нормативно-правового и функционального обеспечения. Успешность осуществления этого процесса связана с выполнением ряда условий. Во- первых, необходимо четко определить цели и объем функций вновь создаваемых социально-педагогических служб коррекционно-воспитательного и других направлений, консультаций, диагностических центров, центров интенсивного индивидуального и группового перевоспитания открытого типа, центров семейной терапии, специализированных воспитательных учреждений и т. д. Во-вторых, деятельность социального института должна быть целенаправленно организована и объективирована, т. е. независима от личных интересов людей. В-третьих, каждый созданный институт должен получать признание и стремиться к повышению своего влияния и престижа в глазах населения. В-четвертых, должна быть обеспечена рациональная координация и интеграция действий и взаимодействий различных социальных групп. Каждая из этих служб должна создаваться для решения конкретной социальной проблемы. В общих чертах они должны определять предмет социально-педагогической деятельности. Это индивидуальные, семейные, организационные, социально-экологические проблемы, проблемы символизации, коммуникации, структур власти и т. д. Решение каждой из проблем начинается со сбора и анализа эмпирических данных. При этом особая роль отводится проблеме целостности или целостного синергического подхода, под которым понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных теоретических и методологических принципов, идей и понятий, современной междисциплинарной концепции эволюции и самоорганизации, разрабатываемой на базе исследования физических, биологических, ментальных и социальных систем. ВОПРОСЫ 1. Почему философия рассматривается в качестве мировоззренческой основы социально-педагогической деятельности? Способна ли она интегрировать в себе различные формы общественного сознания? 2. Какие формы общественного сознания Вы знаете и как они проявляются в социально-педагогической практике? 3> Как сказались философия французского Просвещения XVIII в. и немецкая классическая философия на понимании проблем образования и вое- питания? Можно ли говорить о них как о методологической основе просвещенческой и социокультурной парадигм образования? 4. Какая роль в становлении основных социально-педагогических идей отводится философии И. Канта, Г. Ф. Гегеля, И. Ф. Фихте, И. Г. Гердера, П. Наторпа? 5. В чем состоит историческая заслуга П. Наторпа в обосновании предмета социальной педагогики? 6. Что такое идеализация и какова ее роль в жизни общества? 7. Что Вы понимаете под социальной идентификацией? Существует ли какая-то зависимость между процессами идеализации и интериоризации? 2.2. Социология как теория и метод социальной педагогики Исходным пунктом деятельности социального педагога является постижение им существующей социокультурной практики, практических проблем жизнедеятельности. Для этого нужны соответствующие научные средства, обеспечивающие социальную диагностику, а также теории, позволяющие осмыслить и понять суть происходящего. И такую теорию и методику дает социальному педагогу социологическая наука, в частности понимающая социология. Социальная диагностика определяет сущностную характеристику социальных явлений и процессов, необходимых для последующего анализа; выявляет, распознает и максимально точно определяет социальные болезни, изучает и анализирует породившие их причины; поэтапно и поэлементно изучает социальный фон, на основании которого делается заключение о симптомах и типичных социальных отклонениях в деятельности (поведении), социальном мышлении и системе общественных отношений; включает совокупность методов по установлению и оценке социальных отклонений и болезней. Объектами социальной диагностики (от гр. diagnostirys — распознание) являются личность, социальные слои и группы, коллективы и другие социальные общности, те или иные объединения, социальные процессы и социальные отношения. Социальный диагноз служит основанием для разработки соответствующих социальных проектов, совершенствования существующей социальной институализации, определения тенденций социальных преобразований, поиска эффективных путей преодоления негативных явлений. Социальная диагностика позволяет, с одной стороны, направлять усилия общества на борьбу не только с отдельными симптомами той или иной социальной болезни и ее причинами, с другой — находить ростки нового в социальной жизни, показывать пути их развития. Социальная диагностика необходима при создании любого социально-педагогического проекта (прогноза) как одно из условий выбора адекватных методов, средств рациональной практической деятельности. При этом чаще всего используется детерминационный анализ, суть которого состоит в установлении прямых и косвенных, неопосредованных и апосредованных, внутренних и внешних связей и зависимостей. Упор делается на результаты конкретных социологических,исследований, выраженных в количественных и качественных показателях. Однако получаемые обобщенные показатели являются только основой, базисом для содержательного анализа совокупной социологической информации. Дальнейший анализ раскрывает связи статистических показателей с реальными социальными процессами (например, интенсификация и оптимизация духовной и культурной жизни, усиление порядка и дисциплины в связи с расширением и углублением демократии и т. д.). Для диагностики существующих феноменов культуры одних лишь данных конкретно-социологических исследований, государственной и оперативной статистики недостаточно. Эмпирические и теоретические методы не годятся для изучения социальных явлений, взятых в их «человеческом содержании». Для этого необходимы понимание культуры как духовного производства, ее многообразия и самобытности, различных этнических общностей и времен, ее символических форм и смыслового выражения и соответствующие кросскультурные исследования. Кросскультурные исследования позволяют изучать влияние социокультурной среды на психику. В то же время уже первые экспериментальные исследования культурных различий показали, что одних лишь фактов недостаточно. Нужны соответствующие теории, объясняющие эти различия, понимающая социология, не ограничивающаяся лишь статистическим анализом социальной детерминации. Возникновение таких социологических концепций относится к концу XIX в. и связано с идеями философии жизни немецкого философа В. Дильтея (1833-1911) и осмыслением исторических методов познания, основанных на понимании, а не на проблематичности. Человек предстает во всем богатстве его способностей, в его многообразных отношениях с себе подобными, как чувствующее, действующее существо, а не только лишь как носитель разума. Именно такой человек является творцом общественно-исторической реальности, ее составной частью, субъектом, познающим эту реальность. Критика же исторического разума впервые предстала в этой концепции как методологическое и теоретико-по- знавательное обоснование «наук о духе», т. е. наук об общественно-исторической действительности. Эти науки, по мнению Дильтея, дают возможность человеку познать самого себя, а также созданное им общество и историю. Объективно-эмпирическое познание не единственно возможный путь познания. Правомерен и подход, свойственный трансцендентальной философии, базирующейся на внутреннем опыте. Этот опыт и основанные на нем волевые и произвольные действия и создают «человеческую реальность» вследствие перенесения нашего внутреннего мира на внешний. Хозяйство, право, религия, искусство, наука и социальные системы — семья, общество, церковь, государство — возник ли, по его мнению, из живого целого человеческого духа и не могут быть поняты иначе, как из этого же источника, без понимания этой души. Переживая и познавая себя, человек познает других индивидов, ему подобных, в их внутреннем содержании, т. е. постигает общество изнутри. Таким образом, Дильтей сводил познание общественно-исторической реальности к познанию психологическому. Основной характеристикой жизни он считал временность. Она конкретна и содержательна; каждый момент жизни обладает своей качественной характеристикой. Но временной поток, или поток жизни, ненаблюдаем в прямом значении слова. Сосредотачиваясь на переживании, пытаясь наблюдать его, мы всегда воспринимаем прошлое, а не настоящее переживание. Настоящего никогда нет, поэтому сами мы не можем «схватить» сущность жизни. Человек только тогда познает себя, считает Дильтей, когда он относится к самому себе, как к другому. Итак, вместо самопознания — познание другого, вместо интроспекции (самонаблюдения) — понимание. Пониманием же Дильтей называл процесс, в котором душевная жизнь познается через свои чувственно данные проявления. Это понимание возможно за счет выделения нормативных систем переживаний. Переживание — это жизнь в ее конкретности. От жизненного проявления зависят полнота и результат понимания суждения, действия, позволяющие усмотреть внутренний мир других людей, — ив этом суть понимания. Дильтей выделяет элементарную и высшую формы понимания. Первая возникает из потребностей повседневной практической жизни. Люди должны общаться друг с другом, понимать друг друга. Один должен знать, чего хочет другой. И эти элементарные формы понимания происходят на основе своеобразной расшифровки культурных символов (жестов, выражений лица и т. д.), означающих для нас радость или боль. Такое понимание чаще всего бессознательно. Но элементарное понимание, хотя и лежит в основе всей практичес кой повседневной жизни, ограничено, ибо не приводит нас к представлению о ценностях духовной жизни, которая является субъектом всякого жизненного проявления. Вторая форма понимания есть познание единичного. Оно всегда направлено на индивида, на познание тайны личности. Здесь царствует индивидуальное как самой личности, так и ее творений, ее духовной жизни. Дух же познается специфическим образом, т. е. через понимание. И это понимание простирается от постижения детского лепета до понимания Гамлета или критики разума. В звуках музыки, в жестах, словах, произведениях искусства, в поведении, хозяйственных порядках и юридических установлениях выражается один и тот же человеческий дух, требующий толкования или интерпретации. Любой письменный документ содержит, считает он, наиболее полное, объективно понимаемое выражение внутреннего мира автора. Интерпретируя, мы познаем его из его объективации. Конечная цель процесса интерпретации - понять автора лучше, чем он сам понимает себя. В произведении отражается то, что не осознавалось создающим его автором, — культурно-историческая среда, воспитание, влияние окружающих, т. е. все опосредования объективного духа, все то всеобщее, в ткань которого человек вплетен с самого рождения, с которым он связан тысячами неразрывных нитей. В произведении неизбежно, помимо воли автора, выражается это всеобщее. Истолкование сродни искусству, оно требует личного умения, виртуозности. Но всякое искусство «ищет правил». Затем возникает стремление эти правила обосновать. Все это привело к созданию герменевтики — науки об искусстве толкования или интерпретации текстов, поступков и действий, понимания мотивов и целей индивидов, познания человеческой субъективности. Ее идеи получили развитие в исследованиях Г. Зиммеля, М. Вебера, Л. С. Франка. Теория понимания в их интерпретации предстает как связующее звено между формальной (или собственно социологическим анали зом) и социально-философской интерпретацией. Она должна была задавать социологическому анализу теоретико-познавательные и социально-философские ориентиры. Целостная система социологии Г. Зиммеля включала три раздела: формальную, или чистую, социологию, теорию понимания и теорию социально-исторического развития. Понимание «объективного» действия, а не действующего лица - первая ступень познания. Следующая ступень, необходимость которой диктуется глубиной и сложностью взаимосвязей элементов исторического явления, предполагает понимание мотивов и чувств самого действующего индивида. Теория понимания открывает возможность сознательного и последовательного включения в ход социального познания. Лишь в духовной деятельности, считал Г. Зиммель, исследователь может упорядочить факты в соответствии с господствующими идеями и ценностями, расположить их так, что они приведут к решению проблем. Эти проблемы не могли бы быть даже поставлены, если бы исследователь опирался исключительно на исходные «ряды опыта». Дальнейшее развитие идей понимающей социологии получило в символическом интеракционизме американских социологов Дж. Г. Мид (1863-1931) и Ч. Кули (1864-1924). Согласно Миду и Кули, социолог имеет дело не с личностью, обладающей сознанием, человеческой субъективностью, сформировавшейся в процессе социализации и содержащей социально значимые установки, нормы, стандарты поведения, а с объектом среди объектов, вещью среди вещей. Активность человека якобы спонтанна и не обусловлена ничем, кроме его природы, понимаемой как «пружина» действия. Само же действие развертывается как механический процесс взаимодействия объектов, обладающих определенными свойствами. Не социальная среда порождает их, а они социальную среду. Социальная природа вырабатывается в человеке при помощи простых форм «первичных групп», особенно семей ных или соседских, которые существуют везде и всегда воздействуют на индивида одинаково. Она представляет собой среду человеческой деятельности, существующую параллельно с природной. Познание, полагал Кули, является частью, элементом всеобщей органической эволюции, оно функционирует во имя приспособления человека к среде и является ею. Поэтому выделение типов познания как различных способностей человеческого разума должно иметь своей предпосылкой фундаментальное разделение в среде человеческого существования. Наша среда, утверждал Кули, состоит из двух аспектов: материального и социального. Соответственно предметов познания тоже два: вещи и личности. Таковы онтологические предпосылки двух типов знания. Кули раскрывает их содержание следующим образом. Первое — преобразование чувственных контактов в знание вещей — он называл пространственным, или материальным, познанием. Второе развивается из контактов с сознанием других людей, через коммуникацию, позволяющую нам понимать их, разделяя их чувства и мысли. Это познание он называл личностным, или социальным, познанием. Главное здесь не то, чем являются люди на самом деле, а то, чем они являются в нашем представлении о них, что детерминирует наше отношение к ним. Принципы социального познания выводились Ч. Кули не только из теории жизненной (т. е. биологической и социальной) эволюции, но и из социально-психологических (феноменологических) характеристик человеческого взаимодействия. Симпатии индивида, считал он, в целом отражают социальный порядок, в котором он живет. Существование симпатий делает возможным познание чужого разума и общества в норме самопознания индивида. Войти в общение с другим через различные виды коммуникации можно лишь через акты симпатии. Своеобразным же посредником такого симпатического познания выступают общий язык и куль тура. Каждое слово, любой культурный феномен символизирует определенное состояние индивида, ход чувств и мыслей. Символом может быть что угодно: слово (произнесенное или написанное), выражение лица, жест, более сложное действие. Символическое познание — это познание внешних по отношению к индивиду объектов. «Личностный символ, - писал он, — это мост, по которому мы входим в чужое сознание». Базисом же общих социальных восприятий являются общее сходство ментально-социальных комплексов, социокультурная и языковая общность индивидов. В разработке социально-педагогических методов известное значение могут иметь и методологические идеи американского социолога У. Томаса (1863-1947), который полагал, что постоянным предметом внимания социологов и социальных педагогов являются установка и определение ситуации действующим лицом. Концепцию установки в социологии он развил вместе с Ф. Знанецким («Польский крестьянин в Европе и Америке»). Она трактовалась ими как процесс индивидуального сознания, определяющий потенциальную или актуальную реакцию индивида на объекты его социального мира. Эти объекты представляют собой ценности. Под ценностью они понимали любой вид (явление, событие и др.), имеющий эмпирическое содержание, доступное членам некоторой социальной группы, и значение, относительно которого оно является или может являться объектом действия. В концепции установки как реакции на социальную ценность, предложенной У, Томасом, выявлялось и конкретизировалось понимание социальной обусловленности индивидуального сознания. Решение проблемы установки У. Томас связывал с концепцией определения ситуации. Он исходил из того, что всякой деятельности предшествует стадия рассмотрения и обдумывания, которую можно назвать определением ситуации. От определения ситуации зависят не только конкретные действия, но и весь образ жизни личности. В результате каждая ситуация, в которой оказывается взрослый, представляет собой систему факторов, определяющих поведенческие реалии в соответствии с прежними ситуациями, переживаемыми индивидом в ходе его жизни. При этом имеется в виду не материальная пространственная ситуация с ее чувственно-воспринимаемыми объектами, а ситуация социальных отношений, элементами которой являются семья, школа, пресса, кино, установки других личностей, с которыми взаимодействует человек, и т. д. Каждый из этих элементов в конкретной ситуации имеет свое значение. Модель поведения, по У. Томасу, в основном обусловлена типами ситуаций и особенностями опыта, почерпнутого индивидом в ходе его жизни. От адекватного определения ситуации зависит успех (или неуспех) действия. Однако процесс определения ситуации не является только процессом теоретической деятельности, а предполагает творческую роль индивида по отношению к среде. Мы должны помнить, отмечал он, что среда, которая влияет на индивида и к которой он адаптируется, — это его мир, а не объективный мир науки; природа и общество, какими их видит он, а не ученый. Значение каждого из элементов ситуации определяется установкой действующего индивида относительно этого объекта. Ситуация в целом может быть определена как совокупность установок на все объекты ситуации. Основоположником социологии символического интерак- ционизма считается Дж. Г. Мид. Ученый дал определение понятия «жест». Жест как индивидуальное действие, по его мнению, служит начальной базой взаимодействия и выступает в качестве стимула, на который реагируют другие участники. Важнейшим из жестов-символов является, по мнению Мида, слово («голосовой жест»). Язык определяется как конституирующий фактор сознания. Жест и реакция на него опосредуется значением. Значение, таким образом, представляется как упрощенное взаимодействие, объективно существующее в сфере социаль ного опыта индивидов. Совокупность же значений выступает как символическое содержание сознания и опыта индивида. Вместе с тем в терминах значений объясняются не только индивидуальные аспекты опыта, но и общие понятия — универсалии. Восприятие голосового жеста и принимающим и передающим может быть тождественным, в силу чего появляется возможность «принятия роли другого». В случае же более сложного взаимодействия учитывается и обобщается мнение группы относительно общего опыта взаимодействия, т. е. принижается роль «обобщенного другого». Открытие Мидом феномена «обобщенного другого» позволяет социологам анализировать поведение в сложной социальной среде, а психологам — объяснять и нормировать общие понятия. Стадии «принятия роли другого (других)», «обобщенного другого» есть стадии превращения физиологического организма в рефлексивное социальное «я». Происхождение «я», таким образом, социально и выражается в процессе индивидуализации. Индивидуализация — процесс становления и развития духовного мира индивида, его самосознания в процессе социального взаимодействия с другими людьми (индивидами, социальными группам и общностями), отражения логических, социально-психологических, нормативных, пространственно-временных и других характеристик этого взаимодействия, результатом которого является формирование индивидуальности и неповторимости выражения сущностных сил человека на основе его природных задатков. Результатом индивидуализации является формирование индивидуальной личности. Индивидуальность — своеобразный итог развития духовной культуры общества. В то же время сама культура — это тоже своеобразный итог духовного саморазвития и самоопределения каждой в отдельности личности, степень ее открытости новому опыту. Например, в первобытном обще стве индивидуальность как таковая отсутствовала. Человек полностью сливался с социумом, выступающим как некое не- расчлененное целое. Даже и сегодня многим обществам свойственна и коллективная социальная организация. Что же касается современного западного общества, то в нем культивируется идеология индивидуальности с помощью различных социальных институтов, в том числе и социально-педагогических служб. Чем больше общество расчленено на слои, социальные группы, тем активнее социальная мобильность, т. е. переход из одной социальной группы в другую или одновременное вхождение в различные социальные группы, тем благоприятнее условия для индивидуализации человека. И наоборот, чем больше социально однородным является общество, тем меньше его члены обнаруживают черты индивидуальности. Поэтому индивидуализация имеет как бы два исходных начала: природные различия (половые, возрастные, генетические, географические и др.) и социальная структура общества, отражающая прежде всего достигнутый уровень разделения труда. Благодаря социальной неоднородности, общество — это не простая сумма индивидов, их связей, действий, взаимодействий и отношений, а целостная система. С понятием индивидуальность связывается духовная сущность человека. Без усвоения духовной культуры многих поколений немыслимо формирование индивидуальности, а без творческой активности индивида — развитие общества. Разрушает индивидуальность эгоцентризм, т. е. отношение к миру, характеризующееся сосредоточенностью на своем индивидуальном «я»; крайняя форма проявления эгоизма. Он ведет к разбалансированию личного и социального, противопоставлению их друг другу, что служит основной причиной суицидов. Предельно эгоцентрический человек есть существо, потерявшее чувство реальности, живущее фантазиями, иллюзиями. Вселенная, как отмечал А. Дж. Тойнби (1889-1975), отображена или сконцентрирована в душе, в микрокосмо се, в качестве которого выступает отдельная личность. Социальная эволюция немыслима вне творчества личности. Внутренняя индивидуальность и неповторимость любой творческой активности — исходный пункт личного развития. Человек может утверждать свои человеческие возможности, только реализуя свою индивидуальность. Эти возможности проявляются прежде всего в новаторстве или творчестве с использованием общей логики и накопленного обществом объема знаний, социальных норм. Именно общество культивирует те образцы и идеалы, в соответствии с которыми желательно развитие индивидуальности каждого человека, при этом исходит оно из существующих в нем социальных ценностей. Они-то и становятся основой жизненного самоопределения человека, формирования его индивидуальности. На каждом этапе своего исторического развития общественные ориентиры различны. В связи с этим индивидуализация всегда имеет свою пространственно-временную форму и изменяется по мере изменения ориентации сознания и поведения, дистанцирования от прежних традиций и формирования новых ценностных и поведенческих стереотипов. Это в свою очередь неизбежно порождает неустойчивость мировоззренческих позиций и ведет к усилению роли эмоциональ- но-чувственной составляющей в сознании и поведении людей и новых мотивов их поведения. Известный швейцарский психоаналитик К. Юнг в связи с этим рассматривал индивидуализацию как синтез сознательного и бессознательного, других противоположностей в человеке (реального и идеального и т. д.). Ее основой, по его мнению, является самость, или психическая структура субъекта, предшествующая развитию сознательной личности. Поэтому «я» имеет как бы внешнюю и внутреннюю сторону. При этом индивидуальное бессознательное связано с коллективным бессознательным. Индивидуальность всегда характеризует ориентированность на свой духовный мир. Понимающая социология, в частности символический ин- теракционизм, позволяет осмыслить не только социокультурную сущность, индивидуализацию или обретение индивидом своей духовной сущности, но и такие социальные явления, как одиночество и жизненное самоопределение, с которыми сталкивается в своей деятельности социальный педагог. Одиночество — вынужденное или добровольно предпринимаемое — есть ограничение связей с социумом, ближним и дальним социальным окружением или же психологическое переживание состояния отрешенности от внешнего мира, способ духовного «созревания» личности. Одиночество во многом является результатом развития цивилизации, обретения человеком свободы и независимости, его духовного развития или оборотной стороной индивидуализации, когда свобода выбора утомляет, становится менее предпочтительной, чем жизнь в соответствии с социальными стандартами, конформизм, полное единство с социумом. Выделяют социальное, социально-психологическое и духовное одиночество. Переживание этого состояния происходит по-разному на различных возрастных этапах. В юности и отрочестве более характерно социально-психологическое одиночество, ощущение молодым человеком непонимания его со стороны взрослых, углубление в себя, свои собственные переживания. В старческом возрасте человек в большей мере сталкивается с социальным одиночеством или с прямой потерей социальных связей и контактов с другими людьми (профессиональных, родственных, супружеских, межличностных). Многие люди в таком возрасте оказываются без средств к существованию, брошенными на произвол судьбы и требуют особой заботы со стороны общества. Позитивное значение одиночества проявляется лишь в духовном плане как способ духовного вызревания, духовного очищения, основанный на диалоге с самим собой или с Богом, на размышлении и обдумывании своих жизненных проблем. Такое одиночество необходимо человеку в промежут ках между неизбежными неудачами и восхождениями. В данном случае одиночество выступает как способ сознательного обособления. В условиях научно-технического прогресса и массовой культуры имеет место дефицит именно такого одиночества. Жизненное самоопределение, выбор стратегии и смысла жизни становятся затруднительными. Сложность такого выбора усугубляется ориентацией на потребление материальных благ, удовольствия и развлечения. При отсутствии или сдерживании желаний невольно снижается власть любых авторитетов, сужается свобода выбора и принятия самостоятельных решений. Структура потребностей индивида во многом определяет структуру его личности, заменяя ими реальный «жизненный мир». Однако массовая культура при всей ее значимости в формировании ценностных ориентаций личности не в состоянии полностью вытеснить влияние на них национальной, региональной, поселенческой и других культур повседневного «жизненного мира», являющегося объектом исследования феноменологической социологии. Основные положения этой социологии наиболее полно нашли свое отражение в работах австрийского философа и социолога А. Шюца (1899-1959), например в работе «Смысловое строение социального мира» и др. Методической основой социологии А. Шюца послужила феноменологическая философия Э. Гусерля (1859-1938), в частности его основные идеи о природе социального мира. Наука, согласно Гусерлю, не дает возможности проникнуть в «жизненный мир». Наоборот, она подменяет живой человеческий мир миром объективированных абстракций. Поэтому необходим своеобразный возврат к донаучным знаниям, к миру повседневной жизни, или «жизненному миру». Главная проблема заключается в постижении того, как происходит переход от непосредственного личного опыта индивида к социальному как объективному, к представлениям о социальном мире как о мире вещей. А. Шюц доказывает, что наука не только не противоположна так называемому здравому смыслу, но и имеет с ним общие корни, является одним из многих возможных типов построения знания. Социальное, по А. Шюцу, не может восприниматься как нечто, лежащее вне знания. Знание (представление) об обществе, считал он, и есть «тело социального». Обыденное, повседневное социальное взаимодействие имеет в высшей степени организованный, рациональный характер. Научная или логическая рациональность не навязана практической деятельности извне, а присуща ей по самой своей природе, ибо подлежащая объяснению структура практических действий сводится к методам (тождественна методам), применяемым участниками этой деятельности для ее рационального объяснения. Объяснение неизбежно вырабатывает эти обстоятельства различными путями и вырабатывается ими. Такой феномен именуется феноменом рефлексивности. Явление рефлексивности позволяет схватить суть, смысл национальных структур, описать процесс их объяснения, а тем самым и процесс их становления и упорядочения. Таким образом, социология «жизненного мира» А. Шюца выступила исходной предпосылкой развития этнометодологии. Задача этнометодологии состоит в открытии формальных свойств практических действий, т. е. стандартизированных приемов объяснения, применяемых независимо от содержательного характера анализируемого и объясняемого взаимодействия. Особое значение придается лингвистике и культурной антропологии. Считается, что язык — субстанция социальной жизни. Социологический анализ языка есть анализ способов его употребления. Жизненный мир, согласно феноменологической социологии, представляет собой целостную структуру человеческой практики, своеобразный «горизонт» всех его целей, проектов, интересов. Обращение к жизненному миру есть обращение к глубинной реальности социальной жизни, миру повседневности. Мир повседневности, считал А. Шюц, — это не личный, собственный мир, а объективный мир, общий для каждого отдельного и для других людей, переживаемый другими точно так же, как и им. Более того, окружающие индивида люди не только живут вместе с ним в этом общем для них мире, но и входят в него как неотъемлемая его часть, как элемент индивидуальной «биографической ситуации». Сочетание человеческих действий порождает «смысловую связь поведения». Существование другого (других) является, по Шюцу, неотъемлемой частью собственного индивидуального существования, выражаемого в соответствующих социальных связях, отношениях, действиях, имеющих в основном не естественную, а символическую, т. е. социокультурную природу. Они имеют для индивида соответствующее значение и смысл, делают его поведение осмысленным. При этом значения и смыслы изменяются во времени и их оценка и восприятие становятся возможными лишь благодаря соотнесению с прошлым. Индивид в рамках обыденной жизни не объясняет мир, а понимает его как жизненный мир. Истинному же пониманию предшествует самоинтерпретация, т. е. интерпретация собственного. Без выявления субъективного значения различных идеальных объектов, их значимости для личности, по мнению Шюца, нет и понимания вообще. Другой воспринимается через призму собственного «я» за счет предположения, что он делает и думает так же, как и он сам. Восприятие это различно по отношению к современникам, с которыми связывает единство времени (они-отношения), и сообщникам, с которыми связывает пространственное единство (мы-отношения). В «мы-от- ношениях» схватывается уникальная индивидуальность, в то время как в «они-отношениях» постижение другого осуществляется в его типичности, типичных установках и идеальных моделях. В силу этого выделяются три типа понимания: 1) как самоинтерпретация; 2) истинное; 3) типизирующее. Следующим шагом анализа должно быть исследование научной типизации, т. е. процесса формирования категорий социальной науки как одного из процессов «жизненного мира». От обыденной типизации осуществляется переход к научной типизации, где практическое освоение мира является определяющим. Традиционно же понятие рациональности, применяемое при анализе социального поведения, представляет собой какую-либо из черт идеализированного образа научной деятельности. Рациональность отождествляется или с решением действующим индивидом проблемы выбора, или с наличием у него правил процедуры, или с проведенным им анализом альтернатив и последствий деятельности, или же с правильностью его подхода с точки зрения формальной логики и т. д. В данном же случае черты рациональности берутся не извне, а выявляются в самом социальном поведении, рассматриваются как проблема субстанциональной рациональности социального поведения. Выбор хода действия определяется, во- первых, возможностью правильной или неправильной интерпретации поведения индивида; во-вторых, реакцией этих людей и ее возможной мотивировкой; в-третьих, пониманием цели в целостной системе планов другого индивида и, в- четвертых, степенью значимости или странности, интимности или безразличия и т. д. Поэтому, вместо того чтобы накладывать на поведение индивида чуждую этому поведению схему интерпретации, почерпнутую из идеализированного описания научно-теоретической деятельности, социологу следует обратиться к миру повседневности, вскрыть в нем черты рациональности и именно их сделать предметом самого исследования. Научная установка социолога и установка «обыденного индивида» не совпадают. Поэтому социолог не может понять природу «жизненного мира» в силу двойственности своей позиции. С одной стороны, он как социолог стоит вне «жизненного мира» и не может дать его адекватного описания, поскольку его схема интерпретации этого мира (или схема рациональности) отличается от схемы интерпретации, принимаемой действующим индивидом. С другой стороны, он не в состоянии различать основополага ющие структуры «жизненного мира», поскольку как субъект деятельности рассматривает обыденные, анализируемые суждения и действия индивидов как источник данных и материал для обобщений, не «тематизируя» и не делая их темой исследования. Познание обыденного мира, как считал Г. Гарфинкель, возможно лишь при нарушении нормального хода взаимодействия, основанного на предпосылках обыденной жизни и соответствующего «фоновым ожиданиям». Как только среда взаимодействия становится бессмысленной, явно вступает в противоречие с «фоновыми ожиданиями», т. е. лишается своих обыденных, привычных функций, появляются смущение, неуверенность, внутренний конфликт, психологическая изоляция, острая и непонятная тревога, сопровождаемая различными симптомами острой деперсонализации. При этом под «фоновыми ожиданиями» понимается социально одобряемый и существующий в сознании индивида образ действия, личности, объекта и т. п., одинаковый для всех членов общности, в рамках которой он сложился и функционирует. Обнаружение «фоновых ожиданий» открывает возможности эмпирического изучения обыденного сознания в его содержательном и функциональном аспекте как одного из факторов социальной деятельности. Наличие «видимых», но незамечаемых ожиданий, постоянно реализующихся в ходе взаимодействия, но не осознаваемых членами общества структур взаимодействия, в котором они участвуют, проявляется в виде моральных правил, санкционируемых группой, описаний, стандартов, отклонений от нормы и т. д. Нарушение этих неписаных правил общения, всякая модификация ожиданий изменяет реальную среду деятельности. В их результате, например, служебные отношения трансформируются в неформальные, дружеские. Любая из модификаций повседневных фоновых ожиданий обеспечивает определенные возможности для дальнейшей деятельности в виде тех или иных «правил игры», реализуемых в про цессе взаимодействия, их интерпретации, достижения общего согласия. Взаимное понимание вырабатывается в ходе «говорения по правилам» в соответствии с «фоновыми ожиданиями», состоящими в определении цели разговора (повествовательной, метафорической, иронической и др.). Оно основано на обнаружении практической рациональности в виде следования соответствующим правилам «жизненного мира», содержащимся в нем самом, а невыводимым из теории. Таким образом, все направления нетрадиционной социологии выступают в качестве методологической и методической основы социально-педагогической деятельности и выделения ее категориального аппарата. ВОПРОСЫ 1. Что такое социальная диагностика и зачем она нужна? 2. Какова роль социологической науки в изучении социально-педагогической практики? 3. Какой смысл вкладывается в понятие «понимающая социология»? Чем она отличается от других социологических теорий? 4. В чем выражаются основные идеи философии жизни В. Дильтея и как они сказались на развитии социологических концепций культуры? 5. Назовите основные отличительные признаки «понимающей социологии» М. Вебера. Как сказались его социологические инновации на социально-педагогической практике? 6. Что новое в социологическую науку внесли Г. Зиммель, Дж. Мид, Ч. Кули, У. Томас и Ф. Знанецкий? 7. Какие положения социологии Г. Зиммеля, Дж. Мида, Ч. Кули, У. Томаса, Ф. Знанецкого актуальны в организации социально-педагогической практики и сегодня? 8. Что Вы понимаете под индивидуализацией и индивидуальностью? 9. В чем выражается суть социализации индивида? Существует ли зависимость между социализацией и индивидуализацией? Если да, то в чем она выражается? 10. Что такое одиночество и какие виды одиночества Вы могли бы выделить? 11. в чем выражаются особенности социологии жизненного мира А. Шюца и этносоциологии Г. Гарфинкеля? 12. Какова роль социологии жизненного мира и этносоциологии в исследовании существующей социокультурной практики и организации деятельности социально-педагогических служб? 2.3.