Исторически сложилось так, что в качестве главного инструмента воспитания, ориентированного на идеологический заказ государства в виде соответствующей модели личности, выступает школа. Основанием для выбора того или иного направления воспитания и его содержания (лекционная пропаганда, структура учебного материала, рекомендуемая для чтения литература, организация труда и досуга и всего образа жизни в целом) служила идеология. Научность воспитания базировалась на естественнонаучных принципах, позволяющих выстраивать его модели в виде соответствующих требований к воспитанникам, вытекающих из познания объективных закономерностей развития человека в различных сферах — трудовой, политической, моральной, эстетической, патриотической и др. Количество направлений воспитания отвечало количеству возможных видов деятельности по преобразованию существующей действительности. Реализация каждой из этих моделей воспитания предполагала разработку конкретных методик и технологий воспитания, спускаемых сверху вниз с помощью административно-управленческой системы. Педагогика насилия становилась неотъемлемым атрибутом реализации научного подхода к воспитанию, рассматривающего учащегося как объект целенаправленного воздействия со стороны субъекта воспитания. Внедрение различных моделей воспитания на основе предшествующих научных разработок иными способами было невозможно. Отсюда ставка на жесткую дисциплину и порядок, нормированные задания, критерии их оценки и другие стандарты воспитания. Реальная воспитательная работа заменялась теорией воспитания, реальные воспитательные проблемы — абстрактными логическими схемами и искусственными организационными конструкциями. Система воспитания строилась лишь на гносеологической основе в виде внедрения теоретических разработок в жизнь. При этом антропологические, аксиологические, культурно-антропологические и праксиологические его аспекты оказывались невостребованными. Естественнонаучный опыт абсолютизировался, а другие его разновидности (повседневный, религиозный, поселенческий, этнический, половозрастной, семейно-бытовой, региональный и др.) просто не принимались во внимание. Культура и ее субъективные составляющие (нравственная позиция, вера, убежденность, ценности вне ориентации, воля и др.) оставались за пределами процесса воспитания, а сам он полностью основывался на управлении развитием человека или изменении тех или иных качеств личности с помощью соответствующих стимулов, психолого-педагогических методов воздействия, различных форм социального контроля. Тем самым фактически игнорировались воспитательная роль непосредственного общения индивида с другими людьми как основа его духовности и тот факт, что духовное развитие личности зависит не столько от развития его разума, сколько от реальных условий его существования, а его индивидуальность — не столько от природных задатков, сколько от собственного жизненного опыта. Сами же по себе природные задатки создают лишь предпосылки успешной адаптации к данным условиям, различным ситуациям в определенном месте и в определенное время. Культура характеризует человека как часть некоего социального целого: народа, нации, региональной и поселенческой общности, с которыми он связан неразрывными духовными связями как объект и субъект соответствующей культуры. Создание же социокультурной среды обитания детей и подростков, организация сферы их досуга традици онно считаются основными задачами учреждений культуры и церкви. Поэтому нет ничего удивительного, что социокультурные ценности как основа воспитания до сих пор выносятся за стены школы. В педагогической теории и практике социокультурная деятельность традиционно рассматривается как разновидность внешкольной работы, осуществляемой детьми главным образом в сфере досуга. Социально-педагогическая деятельность как разновидность профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для социализации в обществе, в подавляющем большинстве случаев обособляется и даже противопоставляется педагогической деятельности, осуществляемой в школе и связанной главным образом с дидактическими принципами обучения и воспитания. И наоборот, школьная педагогика все больше утверждается как разновидность естественнонаучной деятельности, постижение основ науки и развитие научного мировоззрения. Классная и внеклассная работа все больше становятся различными видами педагогической деятельности. Внеклассная же педагогическая деятельность все больше начинает делать упор на профилактику явлений дезадаптации, работу с детьми, имеющими те или иные отклонения от нормы, и приобретать форму социально-педагогической деятельности в детских общественных объединениях и организациях, в учреждениях творчества и досуга, в местах летнего отдыха детей. Основной акцент делается на социальном воспитании. Это в известной мере объясняется коренным поворотом в изменении целей и содержания воспитания в первые годы советской власти и разрывом с христианским воспитанием. Проблема социального воспитания, идущая на смену религиозному, становится определяющей. В решении же этой проблемы центральное место отводится культурно- массовой и культпросветработе через клубные учреждения и другие институты культуры и образования. В основу деятельности этих учреждений были положены общинные принципы самодеятельности населения, развиваемые с помощью культпросветработы с населением и социально-пе- дагогической деятельности. Центральной фигурой внешкольной социально-педагогической деятельности был организатор досуга детей и молодежи или культпросветработник, выполнявший интегрированные функции по просвещению населения, приобщению их к культуре, организации досуга и т. д. Культпрос- ветработа все больше превращалась в отрасль педагогической работы с одновременной специализацией, в частности выделились специалисты по организации массовых праздников, художественной самодеятельности, руководитель фольклорных и этнографических коллективов, организатор студий народных ремесел и промыслов и т. д. Так, культпросветработник, занимающийся театрализованными массовыми представлениями и праздниками, начал представляться как педагог, работающий в сфере досуга, направляющий и организующий праздничную самодеятельность масс. Педагог досуга выступал и режиссером и сценаристом, знающим элементы режиссуры и сценического мастерства. Главное в его работе -— организация свободного времени, пробуждение и развитие творческого эстетического начала в процессе художественной творческой реализации личности, а также в ходе ее участия во всех других сферах общественной деятельности. Особая роль при этом отводилась клубной деятельности, подразумевающей переработку литературных художественных произведений в связи с целями и задачами клуба и самодеятельного театра. Под культурно-досуговой деятельностью понимается многомерная и многоплановая совокупность досуговых занятий, с помощью которых развиваются, удовлетворяются культурно-образовательные и рекреативно-оздоровительные потребности и интересы, формируется социально активная личность, способности к преобразованию окружающей действительности и самого себя. Виды, программы и отдельные формы культурной деятельности определяются в зависимости от: субъекта деятельности (культурно-досуговая деятельность, осуществляемая в массовой, групповой или индивидуальной формах); >• места осуществления (домашняя и внедомашняя формы культурно-досуговой деятельности); »? характера организации (институциональные, общественно-организованные и личностные формы культурно-до- суговой деятельности); >> наличия творческих элементов (активные и пассивные формы). Культурно-досуговая деятельность, будучи неотъемлемой составной частью открытой среды, осуществляется в организованных и неорганизованных коллективных и индивидуальных, традиционных и нетрадиционных формах через широкую сеть государственных и общественных учреждений культурно'досугового профиля, разнопрофильные досуговые общности, любительские, в том числе неформальные, объединения по интересам, а также через систему индивидуально-семейного выбора и проектирования. Как и любая другая социальная деятельность, культурно-досуговая строится на добровольных, свободных началах с учетом многообразных потребностей, интересов, увлечений людей, на базе нерегла- ментированного общения. Культурно-досуговое и общественно полезное направление социально-педагогической работы сочетает в себе различные виды, средства и сферы деятельности: игру, труд, досуг, спорт, общение, искусство, которые носят многофункциональный характер и стимулируют личностное развитие. Практически вокруг любого объекта социальной деятельности может быть развернут весь комплекс воспитывающего влияния в социуме, состоящий из блоков: > историко-культурное и этнонаследие (творческая деятельность населения края, района, микрорайона; составление родословной семьи, освоение культовых песен, танцев, обычаев и др.); > экология (включение детей в работу по защите природы, животных, очищению лесов, рек, озер; формирование экологической грамотности населения); > милосердие (сострадательная и деятельная любовь, выражающаяся в готовности помочь нуждающимся, проявление заботы и милосердия к окружающим людям, особенно к незащищенным группам населения); > здоровье и физическая культура (воспитание в людях с раннего возраста заботы о своем физическом здоровье, формирование культа здоровья как величайшей ценности общества); > культура и искусство (включение в те или иные виды творческой, художественно-эстетической деятельности в соответствии с выявленными интересами, развитие талантов); >? менеджмент и предпринимательство (освоение современных форм хозяйствования и экономических отношений). Перед современными клубами и другими учреждениями культуры стоят неотложные задачи по: г* социализации и ресоциализации подрастающего поколения; > формированию духовной культуры молодежи; > организации досуга населения; > просветительской и образовательной деятельности; > адаптации молодежи к изменяющимся требованиям времени, к новым условиям жизни; > обучению искусству общения с другими людьми; > решению проблемы национально-культурного возрождения народа; > формированию высокой политической культуры населения; > развитию предпринимательской активности и совершенствованию при этом сферы культурных услуг; > приобщению населения к различным видам самодеятельного творчества; > сплочению людей в социальную общность по месту жительства, выработке их общих интересов и перспектив; > развитию самоуправленческих начал по месту жительства; > реализации существующей политики государства в области культуры; > развитию и укреплению сложившихся культурных традиций населения. Во многих странах (Франция, Швеция, Австрия, Германия и др.) в структуру социальной работы введены организаторы свободного времени, так называемые аниматоры (фр. animer значит вдохновлять, побуждать к какой-нибудь деятельности). Аниматор старается создать условия для интересной деятельности, побуждает человека ею заняться, передать знания, умения, а также устанавливать между членами групп атмосферу взаимного уважения, творческого поиска и творческой деятельности. Главная задача аниматора — обеспечение процесса развития. Цель организации досуговой деятельности молодежи состоит в том, чтобы сформировать у молодого человека, во- первых, культуру проведения свободного времени, которая придает личности цельность, во-вторых, осознанное отношение к свободному времени как важнейшему социально-куль- турному благу, в-третьих, своеобразный иммунитет к бездуховности. Механизм формирования культуры досуга складывается из трех основных этапов. Содержанием первого этапа является стимулирование у подростков психологической установки на участие в социокультурном творчестве в условиях отдыха. На этом этапе крайне важно всячески поднимать престиж социально значимых видов разнообразной досуговой деятельности, раскрывающей творческие, личностные характерологические свойства и качества индивидов. Содержанием второго этапа является непосредственное вовлечение подростков в различные социально значимые виды досуговой деятельности исходя из мотивов и интересов. Основными субъектами деятельности на этом этапе являются молодежные общественные организации, культурно-просветительские и спортивные учреждения. Причем роль субъекта не сводится только к вовлечению молодежи в различные виды досуговой деятельности, а включает в себя деятельность по формированию возвышенных потребностей и интересов. Содержание третьего этапа составляет материально-техническое, организационно-методическое и кадровое обеспечение деятельности социальных институтов досуга молодежи. Субъектами деятельности здесь выступают советы всех уровней, трудовые и учебные коллективы, сами учащиеся. Основные функции культуры досуга выражаются в содействии нормальному протеканию бытового, производственного и культурного циклов, воспитанию, социализации, духовному развитию, потреблению производимых благ, непрофессиональному общению, поддержке традиций в совершенствовании культурных форм досуговой деятельности, выработке умений и навыков рациональной самореализации досуговой деятельности. Организация досуговой деятельности способна превратить неуправляемый процесс формирования компаний сверстников в различные виды социокультурной деятельности: художественное творчество, студии, клубы и др. - и одновременно удовлетворить потребность в сопереживании в молодежных группах, позволить детям и подросткам оценивать сильные и слабые стороны. Средовое воспитание. Средовый подход в социальном воспитании — это учет и целенаправленное использование возможностей среды в педагогическом процессе, превращение ее в средство, используемое в целенаправленном формировании и развитии тех или иных качеств. Среда рассматривается как окружение, действительность, природа, общество и т. п. Вопрос о возможностях различных сред («пролетарской», «фабрично-заводской», «кре стьянской» и др.) считается центральным. В качестве основных методов воспитания при таком подходе выступает пассивная и активная адаптация к социальной среде. В первом случае среда становится средством воспитания через своеобразное «встраивание» в воспитательную систему в неизменном виде, во втором — в трансформированном (средообразование, формирование, средопреобразование) через целенаправленную ее гуманизацию, педагогизацию, демократизацию, оздоровление, нравственное совершенствование, рациональную организацию и др. Средовое воспитание в нашей стране широко использовалось в 20-30-е гг. В 40-50-е гг. понятия «среда» и «воспитание» стали различаться. Если раньше среда нередко подменяла собой воспитание, то в 40-50-е гг. эти понятия обособляются и начинают рассматриваться в триаде: среда, наследственность, воспитание. Роль среды сужается до воспитательного фактора. Оживление интереса к воспитательным возможностям среды в 60-е гг. было связано с именем В. А. Сухомлинского. Внимание сместилось в сторону среды коллектива. Более активно стала исследоваться домашняя, природная, эстетическая, архитектурная, внешкольная, эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, уличная, дворовая и другие среды воспитания. Выделяются понятия микро-, мезо- и макрофакторов окружающего ребенка мира. Исследуются возможности социальной среды быть средством управления формированием и развитием личности школьника. Учет среды становится базой, на которой строится техника средовой диагностики, понимания и объяснения поведения, предсказание хода дальнейшего развития в условиях вынужденной адаптации к обстоятельствам своего существования. На этой основе проектируется система мер предупредительного, опережающего, сохраняющего или преобразующего характера. Общинное воспитание. Утверждается главным образом на основе идей прагматизма, наиболее ярко выраженных в пе дагогике Дж. Дьюи, согласно которому школа и община - единое целое. Он исходил из того, что именно общинные принципы жизнедеятельности побуждают человека думать, чувствовать и действовать в определенном направлении. Поэтому основной задачей является превращение школы в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Для этого обучение в школе должно быть связано с обучением вне школы. Между школой и обществом должны быть многочисленные точки соприкосновения, иначе школа может оказаться изолированной. Ставится задача возродить тесные соседские отношения, навести порядок в хаотическом мире городского окружения, возродить утерянные личные формы взаимодействия индивидов и тем самым вдохнуть в анонимный и изолированный городской мир чувство общины, способность к формированию чувства индивидуального самосознания, безопасности, стабильности, уверенности в помощи общины, препятствовать отчуждению, конфликтам и беспорядкам. Акцент делается на том, что в современных условиях социализация ребенка в семье заменяется более совершенными формами и схемами общинного воспитания по месту жительства. Поэтому роль целенаправленной работы в общине заключается не в том, чтобы за людей решать их проблемы, а поощрять их и помогать им действовать коллективно в собственных интересах. Задача социального педагога в данном случае включает стимуляцию интереса жителей квартала к заботе о детях, по созданию общественных центров и клубов и управлению ими, социальному обеспечению престарелых, инвалидов. Особая роль отводится борьбе с преступностью, которую необходимо вести в основном в рамках общины. На этом же уровне внедряются и проекты борьбы с наркоманией и алкоголизмом в школьной среде, программы стабилизации и «устройства» семьи, практика реализации которых основана на принципах консультирования семей, находящихся на грани распада, оценки ситуации, выработ ки и выдачи рекомендаций. При этом работа патронажных служб и служб оказания помощи семейно-соседским общинам направлена на помощь в преодолении широкого спектра социальных болезней, связанных с плохими жилищными условиями, безработицей, нарушением связей внутри общины. Общинное воспитание предполагает создание таких школ, где бы каждый учащийся мог реализовать свое стремление к определенной социальной принадлежности, общности основных ценностей, реализации защитной функции по отношению к личности и т. д. Речь идет не о формальной принадлежности, а о стремлении быть принятым в некий неформальный круг общения, быть его полноценным членом. Это стремление принадлежать к общине предполагает внутреннее согласие принять на себя долю ответственности за нее. Для этого вырабатываются свои специфические для данной общины ценности. В школе формируется свой особый менталитет. В результате школа-община начинает восприниматься детьми как некая «экологическая ниша», в которой можно уберечься от опасностей современного мира. Принадлежность к общине сглаживает возникающие у школьников чувства незащищенности и одиночества. Этому способствуют и устраиваемые внутренние «местные» праздники, которые обеспечивают определенную культурную автономию школ. Постепенно преодолевается отчуждение ребенка от вещей, формируется бережное отношение к школьному имуществу, которое обретает и знаковую, символическую функцию. Семейное воспитание. Восходит к основным идеям Г. Песталоцци, согласно которым семейному воспитанию принадлежит определяющая роль в обществе и которое заменить ничем невозможно. Семейные принципы воспитания ученый стремился постепенно распространить на все общество, превратив его в одну большую семью. На этой основе создаются различные воспитательные учреждения семейно го типа. Широкое распространение получило, например, движение, связанное с воспитанием детей-сирот в семьях и другие формы семейного воспитания. Работа с семьей в современной социально-педагогической практике является, пожалуй, основной формой внешкольной социально-педагогичес- кой деятельности. Дворовое воспитание. Это сочетание различных аспектов образа жизни человека в определенном типе жилища и городской застройки. Речь идет не столько о кварталах и домах, сколько именно о среде, о том пространстве, которое формируется этими домами и окружает разновозрастные группы их жителей. В результате в относительно замкнутом пространстве двора дома формируется некое социальное сообщество со своими формами социального контроля, видами, формами деятельности и общения, традициями и обычаями обмена опыта и знаниями. Во многом эти формы социокультурного взаимодействия и социального воспитания в наших городах уже утеряны в связи с произошедшими изменениями в самом градостроительстве, в частности с отказом от былой квартальной застройки. Они сохраняются пока лишь в старых районах, как правило, в центре городов. В микрорайонах же новостроек социальная микросреда «двора» сменяется микросредой «улицы». Наш дом не продолжается в пространстве города, а значит, в пространственной культуре он обрывается на пороге собственной квартиры. При былой же квартальной застройке города двор был местом общения, своеобразной школой социального опыта. Это было ограниченное от внешнего мира интимное и потому индивидуализированное свое пространство. Оно имело свою историю, свои мифы и легенды, а в чем-то и диктовало свои правила поведения. Здесь больше, чем где-либо, ощущалось чувство безопасности, уюта, своего рода чувство дома, возникающее, однако, не на почве личной собственности («мой дом - моя крепость»), а на почве коллективной принадлежности к определенному месту. Двор таким образом становился для горожанина первой ступенькой перехода от «я» к «мы», от собственной квартиры — к необъятному пространству города, от семьи как элементарной социальной ячейки — к сложной организации человеческой общности. Коллективное трудовое воспитание. Оно делает основную ставку на формирование коллектива и коллективную трудовую деятельность как важнейшее условие воспитания. В отличие от простой толпы, сборища, ассоциации людей, коллектив предполагает определенную социальную институализацию, т. е. определение социальных ролей и функций его членов, их социального статуса, прав и обязанностей, социальных норм поведения деятельности, форм социального контроля за их соблюдением, методов стимулирования активности, включая и определенные социальные санкции. Воспитательные возможности трудового коллектива наиболее полно раскрыты в педагогике А. С. Макаренко и других советских педагогов 20-30-х гг. XX в. Суть ее в превращении внутренне не дифференцированной толпы в социальное сообщество, позволяющее превращать членов коллектива из элементов целого в относительно автономную личность, поведение которой соответствует социальным ожиданиям или выполняемым ролям. Особые надежды возлагаются в данном случае на преобразовательную трудовую деятельность воспитанников. Считается, что в этой деятельности происходит развитие природных и социальных способностей ребенка, формируются соответствующие формы его социального взаимодействия с другими людьми, его характер. Воспитание должно зажечь в человеке жажду серьезного труда, без которого жизнь не может быть ни достойной, ни счастливой. Началом трудового воспитания является создание ситуации самообслуживания в семье и школе. Сначала труд для себя, затем помощь самым близким и лишь потом труд для коллектива и общества. Дан ный подход в свое время положил начало трудовой политехнической общеобразовательной советской школе. Однако наиболее полно воспитательный потенциал коллективной трудовой деятельности раскрывается вне школы. Все многообразие форм и методов социального воспитания в открытом социуме неразрывно связано с уровнем социальной дифференциации общества, существующими социальным пространством и временем. Воспитание — это сознательная целенаправленная практика, подчиненная определенным правилам, вырабатывающим соответствующие формы поведения и представления. Это позволяет индивиду спонтанно ориентироваться в социальном пространстве и реагировать на события и ситуации. Осуществляется такое воспитание, как правило, за счет интериоризации жизненного опыта, часто неосознаваемой, что приводит к формированию готовности и склонности индивида реагировать, говорить, ощущать, думать определенным способом. Средовое, общинное, семейное и другие виды воспитания в социуме в значительной мере осуществляются стихийно и далеко не всегда могут быть управляемыми. К тому же социум никогда не существует лишь как объективная вещественная среда или внешняя норма поведения. В его основе лежит исторически формируемая ментальность или форма духовной жизни, которая впитывается индивидом независимо от его желания, причем чаще всего на бессознательном уровне. Она определяет социальную природу человека, корректировать, изменять или реабилитировать которую и призван социальный педагог в сфере внешкольной деятельности. ВОПРОСЫ 1. В чем Вы видите ограниченность социально-педагогической деятельности в школе? 2. Каковы основные отличительные признаки внешкольной социальнопедагогической деятельности? 3. Назовите особенности культурно-досуговой деятельности. 4. Какую роль во внешкольной социально-педагогической деятельности играют экология, милосердие, здоровье, культура и искусство? 5. Какие основные этапы в формировании культуры досуга Вы могли бы выделить? 6. Каковы особенности общинного воспитания во внешкольной деятельности? 7. В чем выражается специфика семейного и внешкольного воспитания? 8. Назовите основные принципы и методы коллективного трудового воспитания. 9. Можно ли назвать религиозное воспитание разновидностью социального воспитания? В чем его специфика? 10. В чем выражаются основные особенности воспитания самодеятельности? 4.4.