М.М. Кашапов (Ярославль) Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ; № проекта 07-06-00279 а

Решение проблем подготовки специалистов по социальной работе неразрывно связано с совершенствованием творческого профессионального мышления. В деятельности профессионала прослеживаются все его нерешенные проблемы.

Необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент составляет возникновение проблемности. Знание причин возникновения рассогласований, затруднений в психологической деятельности позволяет своевременно разработать меры по их предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении проблемности. Возникновение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности можно выделить наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым, ранее не используемым способом. Проблемности порождают у субъекта потребность в выработке различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно организовывать свои мыслительные действия.

Человек, по мнению А.Эйнштейна, не сможет решить проблему, если решает ее на том же уровне, на котором был, когда осознал эту проблему. Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой проблемной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, т.к.

Умение устанавливать надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности. Индивидуальность характеризуется тем, что общие закономерности и принципы теории становятся достоянием личности профессионала. Закономерности мышления профессионала приобретают особые оттенки в силу его сильных и слабых сторон. Лучше всего он справляется с производственными задачами, в решении которых опирается на самые сильные стороны, как своей личности, так и решаемой ситуации.

Какова специфика психологических закономерностей творческого разрешения профессиональных проблемных ситуаций?

Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления [5-7, 10]. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности: чем «ниже» уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью профессиональных решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств, но она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры; оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами.

Связь познания и мышления осуществляется через их продукты - знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Феномен проблемы профессионалу необходимо обрабатывать вначале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, то есть в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт. Новое знание достигается, прежде всего, путем интуитивного решения. Дальнейшая логическая обработка интуитивного эффекта превращает новое знание в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и есть то, что является вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.

Макросистемный анализ достигнутого результата позволяет выделить общие тенденции на уровне формирования определенного типа развития: опережающего, задержанного и недоразвития. Уровень микросистемного обоснования позволяет выявить закономерности в оценке влияний генетических и средовых факторов в формировании различных систем психологических особенностей. Исходя из содержания системного подхода, можно отметить, что именно связи, а не объединенные ими элементы определяют сущность системы, базовые закономерности её функционирования.

Закономерности творческого мышления с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я.А.Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности [10]. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм поведения, в том числе и детских.

Для успешного управления процессом становления и эффективного функционирования творческого мышления профессионала представляется целесообразным учитывать его закономерности. Зная общие закономерности в отношениях между людьми и овладев, хотя бы, азами осмысления взаимопонимания, мы можем улучшить отношения с теми людьми, общение с которыми для нас значимо.

Под законом, как сущностном обобщении, понимаются устойчивые, повторяющиеся, внутренне необходимые связи между явлениями. А закономерности приобретения социокультурного опыта характеризуют способности обучаемых к применению социальных действий, социального мышления, социального взаимодействия, имеющих эффект в профессиональной деятельности. Социальные действия предполагают развитость двух типов мышления у обучаемого: ситуативного, обеспечивающего профессиональное, деятельностное развитие специалиста и надситуативного - ориентированного на социальное достижение (социальный успех, личностное развитие профессионала). Два типа мышления предполагают функциональный и аксиологический уровни развития субъекта. Функциональный уровень развития субъекта характеризует цели, которые согласованы с его технико-нормативными возможностями. Обучаемый действует исходя из наличия определенных навыков в достижении соответствующих целей. Его действия характеризуются нормативно-одобренным способом осуществления профессиональной деятельности. Аксиологический уровень развития выражает жизненные смыслы субъекта, их взаимосвязь с общей системой ценностных ориентаций в социокультурной среде.

Закономерности функционирования творческого профессионального мышления неразрывно связаны с закономерностями протекания инновационных процессов. Среди них выделяются четыре закона.

Закон необратимой дестабилизации профессиональной инновационной среды.

Закон финальной реализации инновационного процесса.

Закон стереотипизации профессиональных инноваций.

Закон цикловой повторяемости, возвращаемости профессиональных инноваций.

Конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя, по мнению Б.М.Теплова, фактор личности, фактор индивидуальности [15, С. 170]. Закономерности творческого мышления, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса.

В связи с этим представляется перспективным рассмотрение соотнесения закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией. 2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям:

Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.

Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то происходит развитие креативной личности.

Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению Р.Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта [11]. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления.

В результате анализа научной литературы и обобщения результатов наших исследований можно выделить ряд закономерностей психического развития, как повторяющихся связей между элементами, которые оказывают влияние на развитие творческого мышления профессионала:

Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако, первое может опережать второе лишь до определенного уровня профессионализма.

Преемственность психического развития, которая выражается в том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими периодами, которые при этом перестраиваются.

Сензитивность психического развития характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных качеств творческого мышления.

Случайность – одно из частных проявлений закономерности. Умение в любом, даже случайном явлении, видеть определенные причинно-следственные связи является одной важных характеристик творческого мышления.

Высокий уровень интеллекта характеризуется отсутствием связи с креативностью, а средний уровень – положительной связью с креативностью.

Таким образом, важно понимать практический смысл закономерностей и механизмов творческой деятельности и уметь адекватно и оперативно этим пользоваться. А в целях управления процессом формирования творческого мышления необходимо познать его психологическую природу. Эффективность психологических механизмов и закономерностей творческого мышления возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических механизмов и закономерностей нами были выделены те, которые способны оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала. Чтобы добиться успеха в формировании творческого мышления профессионала, важно создать такие условия образовательной, социальной и профессиональной среды, выстроить такие конструктивные отношения, которые становятся средствами развития творческой личности специалиста, поскольку творчество является залогом физического и психологического здоровья, а также благополучного долголетия.

Знание закономерностей явлений, как считает Г.С.Альтшуллер, даёт ключ к управлению ими [1]. Незнание этих закономерностей делает явления роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими. Они могут быть “ещё неизвестными” или “уже известными”. Новая ситуация в психологической науке выводит к проблемам, которые связаны с уточнением предмета, выявлением в науке соотношения теоретико-методологического и прикладного, определением взаимосвязей с естественными, общественными и техническими науками. В частности, важно выделять не только философский или общенаучный уровни методологии, но и ее конкретно-научный и процедурно-методический уровни. Именно в рамках такой методологии стала возможной реализация акмеологического подхода, который предполагает целостность и интеграцию в рамках единой системы не только исследовательских, но и деятельностных, развивающих моделей, алгоритмов и технологий.

Принципиальным для акмеологии является вывод, касающийся ключевого положения методологического основания – закономерностей. Прежде всего, можно выделить то, что характерно и является общим для психологических и акмеологических закономерностей.

Во-первых, акмеологические закономерности (как и психологические) есть не что иное, как устойчивые связи или отношения.

Во-вторых, акмеологические закономерности (как и психологические) одновременно объективны и субъективны.

В-третьих, акмеологические закономерности характеризуются повторяемостью, не только как "внутреннее" устойчивое проявление определенных характеристик, но и как "внешняя" выраженность в более широкой, открытой системе.

В-четвертых, акмеологические закономерности сходны с психологическими еще в том, что они относятся к четвертому и пятому уровню законов (закономерностей), а именно, к закономерностям, отражающим процессы психического развития человека, и закономерностям связей между различными уровнями организации психических процессов и явлений.

В-пятых, акмеологические закономерности относятся к классу "законов-тенденций", обладающих некоторой "нежесткостью", вариантностью вокруг устойчивого общего.

Следует также отметить наличие существенных отличий акмеологических закономерностей от закономерностей других наук. Они заключаются в следующем:

Существенно меньшая вариантность по сравнению с другими и, прежде всего, психологическими закономерностями;

Технологическая направленность, охватывающая потенциальный, актуальный и модельно-прогностический компоненты исследуемого объекта;

Акмеологические закономерности обладают потенциальными, связанными с возможным развитием субъекта характеристиками;

Ярко выраженная специфичность существенных характерных связей, которая обусловлена предметом науки и др.

Учет всего отмеченного круга вопросов дает возможность более зримо и убедительно определить предметное поле акмеологии. Приоритетным в нем, безусловно, является Человек, реальный носитель собственного опыта и социальных ценностей. Его "АКМЕ" - это вершина, пик, оптимум, совершенство самого человека и всех его макрохарактеристик, связей и отношений. Такое состояние достигается и проявляется в конкретных условиях и ситуациях.

Интеллект у человека, по мнению Б.М.Теплова, один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» [15, С. 114]. Им было показано, что основные элементы мышления едины, они своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач. Должны присутствовать такие черты, как «схватывание» целого при одновременном внимании к деталям, умение находить быстрое решение, способность к предвидению и др. Механизмы творческого профессионального мышления невозможно понимать без учета механизмов развития психики.

Механизм развития психики (по мнению Л.С.Выготского) – это усвоение социально-исторических форм деятельности. К основным психологическим механизмам формирования высших психических функций относятся: 1. Механизм интериоризации распределенной деятельности. 2. Механизм «осмысления» элементов распределенной деятельности на основе символизации (прежде всего, на основе реального включения в соответственные отношения, свойственные взрослым). При этом за счет управляемого формирования коллективно распределенной деятельности в ученических коллективах можно добиться такого положения, когда личные цели учащегося становятся подчиненными коллективным. Для целенаправленного формирования смысла той или иной деятельности необходимо использование особых организационно-игровых методов, реально моделирующих распределение интенсивных эмоциональных состояний при опоре на идею ответственности, свойственную коллективизму взрослых [3].

Как профессионал воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления и совершенствования творческого мышления профессионала возможно при условии учета многоуровневости и единства психологических закономерностей и механизмов его функционирования.

Идея многоуровневости, интегральности когнитивных образований, представленная в работах В.Д.Шадрикова, В.Н.Дружинина, А.В.Карпова, Е.А.Сергиенко, В.В.Знакова, М.А.Холодной, В.И.Панова и др., имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение к рассмотрению психологических механизмов, под которыми понимается система различных условий, средств, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления. Механизм творческого акта состоит, по мнению Д.Н.Завалишиной, в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким [4, С. 21].

Профессиональное же мышление, наряду с общими механизмами, имеет свою специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Проведенный теоретический анализ, а также обобщение эмпирических данных, полученных в ходе исследования специфики творческого мышления на разных этапах профессионализации (довузовский, вузовский и послевузовский), а также в различных видах профессиональной деятельности (Е.В.Коточигова, Т.Г.Киселева, Ю.В.Скворцова, Т.В.Огородова, С.А.Томчук, О.Н.Ракитская, А.В.Лейбина, Е.В.Каганкевич и др.), позволяет отметить, что существуют механизмы тормозящие (актуализация дистрессового опыта, самоосуществляющийся прогноз, драматизация). А также позволяет выделить следующие механизмы, повышающие эффективность профессионального мышления.

I. Механизмы операционной интеграции, отвечающие на вопрос: «Каким образом?» – это внутренние психические образования когнитивных действий, участвующих в процессе переработки профессиональной информации и принятии решений. Такие механизмы обогащают функциональную систему познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую человек осваивает.

1. Механизм “анализ через синтез”. Поиск неизвестного с помощью механизма “анализ через синтез”, по мнению С.Л.Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами [14]. В процессе решения любой задачи происходит расчленение её на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ, который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

2. Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия интуитивного, спонтанного и логического, рационального начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

II. Функциональные механизмы отвечающие на вопрос: «Для чего?». 1. Механизм интерпретационных обобщений. Интерпретация предполагает понимание не только того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как на нее влияет. Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому.

2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.

Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию, создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.

III. Уровневые механизмы отвечают на вопрос: «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные - осмысления ситуации?». 1. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал [4, 5]. Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация мета-позиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления. Актуализация данного механизма осуществляется с помощью способности к самотранценденции, означающей способность человека к выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему возможность самоизменений и саморазвития. Находясь внутри ситуации, трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией. Для этого необходимо установить общности между элементами проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности, затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного механизма осуществляется выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления можно с помощью метода динамического моделирования. Данный метод основан на процессе распознавания и классификации решаемых ситуаций.

2. Механизм когнитивной интеграции. Д.Н.Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.

IV. Личностные механизмы отвечают на вопрос: «Кто?», и обеспечивают процессы личностной адаптации: 1. Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого потенциала. Когнитивная перестройка (по Ж.Пиаже) как смена наглядно-образных операций, дологических на формально-логические) «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего, развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления. Механизм творческого мышления как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний [9]. Субъектная саморегуляция, являясь важным психологическим механизмом, рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Л.Г.Дикая, А.О.Прохоров).

2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З.Фрейда, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия. Э.Фромм психологические механизмы рассматривал, исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта [17]. Динамическая регуляторная система, по мнению О.К.Тихомирова, формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла [16].

3. Механизм самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и корректив на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором мышления и поведения личности.

V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос: «Что?», и обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию. 1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в том числе креативных, и окружающего мира.

2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт, как включенный в контекст интеллектуальной деятельности, рассматривается Я.А.Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения - бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели (!) – комбинации, - вот суть творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от конца к началу, от дебюта к финалу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р.Ассаджоли, механизмом самораскрытия творческого процесса [2]. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) осуществления выхода за пределы исходной системы знания. Р.Ассаджиоли рассматривал творчество, как процесс восхождения личности к “идеальному Я”, как способ её самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта (см. схему 1).

Схема 1.

Динамика самораскрытия творческого процесса

Формализация

6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, - вот суть творческого мышления профессионала. Поэтому неслучайно В.Д.Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [19, С. 236].

Знание психологической природы механизмов творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их сформированности. Согласно М.А.Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили [18]. Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, считает Л.М.Митина, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогическое мышление, а самоанализ развивает у него педагогическую рефлексию [8, С. 69]. Можно выделить различные типы принципов, позволяющих выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления. Прежде всего, следует выделить содержательные и процессуальные принципы. Каковы же эти принципы?

К содержательным принципам, лежащим в основе развития креативного мышления, относятся:

Принцип системности - методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Системный подход – технология применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок, и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т.к. он считает их незначительными.

Системный принцип включает в себя следующие частные принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).

Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность) и трансситуативных (обеспечивающих постоянство поведения) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления личностных факторов). В некоторых, гораздо более редких, по мнению А.А.Реана, случаях, иерархия факторов может меняться [13].

Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности учитель разрабатывает средства предупреждения возможных педагогических отклонений в развитии ситуации и находит приемы их устранения.

Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения.

Принцип контекстности – в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая “сбить себя с толку”), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса.

К числу процессуальных принципов можно отнести:

1. Видение взаимосвязи компонентов педагогической деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).

2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).

3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления.

4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных направлений мыслительной деятельности.

5. Нахождение и реализация новых идей в своей работе.

Таким образом, творческое мышление является разновидностью нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование. Установленные и обоснованные закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала были положены в основу разработанного тренинга. В каждой из семи стадий тренинга имеется описание более 20 интеллектуальных качеств. Все изучаемые на тренинге качества, а их более 160, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала. После рассмотрения конкретного качества участникам тренинга предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы и другие тренинговые процедуры. Специфика тренинга состоит в том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализация, предметная, коммуникативная и др.) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они включаются в целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить проблему означает отказ от попыток доказать,

Более чем 25-летний наш опыт обучения социальных и руководящих работников на курсах повышения квалификации, а также в системе повышения квалификации специалистов различных отраслей народного хозяйства показывает, что многие профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько теоретического (содержательно-постигающего) мышления, сколько практического (содержательно-преобразующего) мышления. По мнению слушателей курсов, они хорошо владеют предметом своей работы, «знают свое дело», но этого недостаточно для эффективной профессиональной деятельности, т.к. сама практика ставит перед ними ряд задач творческого порядка, к решению которых они оказываются готовыми в недостаточной степени. Оценка эффективности тренинга проводилась по следующим критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.

Таким образом, творческое разрешение профессиональных проблем возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Надситуативный вектор мышления характеризуется преобладающим направлением мыслительных действий, проявляющихся в процессе творческого решения конкретной ситуации.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979.

2. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL-book, 1994. - 314c.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

4. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. - С.16-26.

5. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.: Алетейя, 2000. - 463с.

6. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ. 2006. - 688с.

7. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. Монография. М.-Ярославль, МАПН, 2006. - 313с.

8. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192с.

9. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: 1960. - 352с.

10. Пономарев Я.А.: Семенов И.Н.: Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.

11. Практический интеллект /Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

12. Психология профессионального педагогического мышления //Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - 398с.

13. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.:Педагогика,1989. - 488с.

15. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

16. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 272с.

17. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. - 238с.

18. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384с.

19. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. - 284с.