<<
>>

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА К.А. Аветисян (Москва)

В современной образовательной практике все большее значение приобретает развивающая парадигма. Мы понимаем профессиональное развитие в рамках концепции Митиной Л.М. (1994), как рост, становление, интеграцию и реализацию в профессиональном труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но, главное, - как активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии.

Согласно концепции профессионального развития личности, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик: направленности, компетентности, гибкости.

Выделенные интегральные характеристики личности инвариантны, они являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности (хотя и в разной степени). Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного развития в рамках той или иной конкретной профессии. Таким образом, профессиональное развитие личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности, гибкости через разрешение противоречия между актуальным и отраженным уровнями их развития и осознанием личностью необходимости самосовершенствования. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала (будущего профессионала) являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

В современных социально-экономических условиях актуальным становится изучение проблем, связанных с функционированием и развитием организаций. При этом приоритетное значение приобретают исследования такого феномена, как организационная культура.

Возникшая за рубежом во второй половине XX века организационная культура стала предметом изучения многих научных дисциплин, которые применяли разнообразные по типу и тактике проведения исследования в различных по виду организациях.

Так, в социологии организационная культура рассматривалась как детерминанта социальной жизни, которая отражается в языке, поведении, ритуалах и мифах той или иной группы людей. Менеджмент исследовал организационную культуру в связи с различными факторами успеха организации: конкуренцией и упором на качество, сопротивлением изменениям в процессе реструктуризации и проблемами производительности, потребностью в большей гибкости и привычным и традиционным способом мышления. Военная психология, опираясь на армейские традиции, связывала организационную культуру с таким феноменом, как «мораль (моральный дух)». В социальной психологии организационная культура изучалась с позиций отношения к труду, удовлетворенности трудом и организационного климата. В нашей стране организационная культура только становится предметом научного анализа. (А.Н. Занковский, 1996; А.И. Пригожий, 1995; А.И. Кузьмин, 1995). Существующие эмпирические исследования по этой проблеме охватывают аспекты культуры, в основном, негосударственных коммерческих организаций.

В наименьшей степени организационная культура проанализирована в сфере образования. Понятийный аппарат современной организационной психологии начинает применяться в изучении различных сфер общественной жизни, и в частности, сферы образования, что позволяет рассмотреть образовательное учреждение – школу – как организацию особого типа. (О.С. Виханский, B.C. Лазарев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.)

Этот подход позволяет существенно дополнить традиционный анализ развития школы в отечественной психолого-педагогической литературе в рамках психологии коллектива, которая охватывала вопросы, связанные с формированием межличностных отношений работников в процессе профессиональной деятельности.

(А.В. Петровский, 1979, А.И, Донцов, 1984).

За пределами психологического анализа остаются явления, связанные с формированием организационной культуры школы, существующей в настоящий момент в специфичных социально-экономических условиях. Как показывает опыт организационно-психологических исследований, психологически обоснованное решение этой проблемы позволяет создать эффективную систему функционирования и развития организации. Мы полагаем, что это будет справедливым и в отношении школы. Таким образом, вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение организационной культуры школы к актуальной проблеме российского образования.

Актуальность проблемы состоит в том, что содержание современного образования не приведено в соответствие с запросами общества и личности в области гуманитарного, в частности психологического, образования: в школе недостаточно изучается человек, не обеспечивается самопознание школьников, их не готовят к решению многих проблем собственной жизни, самореализации и самоопределению. В целом образование не направлено на систематическое повышение психологической культуры учащихся. Ученик практически не изучает себя в единстве своих душевных и телесных проявлений.

В то же время в современном обществе существует множество проблем, связанных с человеком, его жизнью, благополучием, которые, помимо прочих причин, свидетельствуют о низком уровне психологической культуры как молодёжи, так и других возрастных групп:

- рост нервно-психических расстройств;

-ослабление жизненных сил, снижение генетического потенциала;

-саморазрушающее поведение;

-жестокое обращение с детьми;

-неблагополучие семейных отношений и рост количества разводов;

-технократизм сознания, поглощение виртуальной реальностью;

-чувство безысходности, беспомощности, возникающее в кризисные периоды жизни;

-культ потребительства в сочетании с духовным инфантилизмом, неразвитой потребностью в саморазвитии и т.д.

Таким образом, на рубеже XXI века становится особенно актуальной проблема повышения общего «фона» гуманитарной культуры общества и отдельной личности (включая психологическую культуру), особенно у подрастающего поколения.

Среди институтов социализации личности школьному образованию отводится одно из самых значительных мест.

В работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили образование рассматривается как один из способов становления человека в культуре. Л.С. Выготским отмечалась важность поворота образования «от безличной образовательной системы к судьбе каждой личности». Многие исследователи (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Д.С. Лихачёв, Б.Г. Мещеряков, В.А. Сухомлинский и др.) отмечали, что современное образование недостаточно гуманитаризировано и слабо ориентировано на подготовку к решению жизненно важных и личностно значимых психологических, нравственных, духовных проблем, с которыми предстоит столкнуться подрастающему поколению. Естественный интерес учащихся к самим себе, собственному внутреннему миру, потребность в самопознании практически не удовлетворяются в рамках существующей системы образования. На дефицит психологических знаний, психологической культуры учащихся указывали А.А. Бодалёв, А.А. Востриков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Б.Г. Мещеряков и другие.

В настоящее время в системе образования сложилось несколько вариантов введения учащихся в мир психологической культуры: через деятельность медико-социально-психологических служб (МСПС), через отдельные учебные предметы (психологию, человекознание).

В настоящее время задача создания базиса культуры личности посредством образования и в системе образования приобретает всё большее значение. Эта потребность, продиктованная педагогической практикой, нашла отражение и в современной национальной доктрине образования.

Совершенствование содержания образования неизбежно затрагивает проблему определения и операционализации понятия «культура человека», которое становится центральным, определяющим целевые ориентиры современного образования. Это относится и к понятию «психологическая культура человека» как одному из аспектов его общей культуры.

Проблема психологической культуры прямо или косвенно затрагивается в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

Несмотря на то, что это понятие всё чаще используется психологами и педагогами, его теоретический анализ, определение функций, содержания и структуры в научной и учебной литературе встречается лишь у отдельных авторов (А.А. Бодалёв, Е.А. Климов, О.И. Мотков, А.Б. Орлов, Н.Т. Селезнёва, Л.Д. Дёмина) и требует дальнейшей разработки. Многочисленные исследования в возрастной, педагогической, социальной психологии посвящены изучению отдельных компонентов психологической культуры учащихся. Они требуют продолжения, систематизации и дальнейшего выявления возрастных возможностей детей в условиях педагогического процесса, направленного на освоение ими психологической культуры. Комплексные исследования необходимы также потому, что не изучена возрастная динамика, закономерности её становления. В целом не разработан методический инструментарий, параметры диагностики и критерии оценки, показатели, позволяющие охарактеризовать психологическую культуру учащихся на различных ступенях образования.

Таким образом, в современном образовании существуют противоречия:

а) между задачей повышения культуры школьников во всех её основных составляющих как ключевого ориентира современного образования и содержанием образования, не создающим в полной мере условий для становления гуманитарной культуры, в частности, психологической;

б) между осмыслением целей и задач образования в понятиях и терминах культуры (образование «человека культуры») и неразработанностью структуры, содержания понятия «психологическая культура школьника», её основных составляющих;

в) между потребностью школы в образовательных программах по человекознанию и недостаточной изученностью сензитивности возрастных периодов, возможностей становления психологической культуры.

В начале 90-х годов психологи отмечали отрыв современного образования от культуры в целом: «В школьных предметах преобладает логическая компонента, она явно преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний. В результате, образование утратило культурный, нравственный, личностный, а вместе со всем этим и предметно - содержательный и предметно - деятельностный контекст и смысл.

Это означает, что произошел разрыв образования и культуры, образования и науки» (Зинченко В.П.). Вместе с тем, школа может играть важную роль в формировании у подрастающего поколения умений социального взаимодействия, т.е. элементов общей и психологической культуры.

На необходимость повышения психологической культуры учащихся и выделение ее как целевого ориентира общего среднего образования указывают многие известные педагоги и психологи. Особо необходимо подчеркнуть, что образование, прежде всего, должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности обучающегося. Важную роль в этом процессе, выходящем на профессиональное и личностное самоопределение, могла бы сыграть психология как учебная дисциплина в школе.

В настоящее время работники сферы образования видят свои основные цели в развитии личности каждого ребенка, в превращении его в «субъект собственной жизни в мире». Образование в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность ценностей, традиций, норм и правил, которая открывает путь к развитию человеческой индивидуальности, к ее адаптации и социализации в культуру окружающей среды. Это означает, что идея единства и взаимодополняемости образования и культуры должна стать важнейшим условием развития личности в образовательном процессе.

Сегодня перед школой стоит задача — обеспечить процесс овладения ребенком кроме общей культуры, т.е. системы моделей мира и поведения индивидов, еще и ее подсистемами, такими как знания, умения, навыки и т.д. Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования исследователей образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, СИ. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.).

Как известно, школа является одним их основных звеньев государственной (общественной) воспитательной системы. Школьный коллектив следует рассматривать в качестве оптимального условия интеграции образования и культуры.

Проблема интеграции образования и культуры является комплексной проблемой. Здесь, по мнению М.С. Кагана, в первую очередь необходимо обратиться к образованию как к части культуры. Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесенности с культурными ценностями также получило свое освещение в трудах А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Велик, Л.С. Выготского, СИ. Гессена, И.П. Иванова, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, К.М. Ушакова и др.

В современной теории и практике воспитательной системы школьного образования наблюдается поиск наиболее эффективных путей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры. При этом авторы различных концепций теории и практики воспитательной системы отмечают, что современная школа не может стать поистине действующей культурной средой воспитания целостной личности.

Перед школой стоит задача преодоления разрыва между декларируемыми целями личностно-развивающего образования и воспитания и реальным отношением ученика к собственной жизни и деятельности. Содержание образования оторвано от проблем культуры среды ребенка и продолжает строиться «как пространство чужого опыта, а не как пространство реализации его жизненных перспектив» (2008, с.34). В частности, по мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, воспитательная система должна решать задачи, во-первых, формирования у детей картины мира - общей культуры, во-вторых, приобщения к общечеловеческим ценностям (честь, достоинство, свобода и т.д.), в-третьих, формирования у ребенка сознания собственного «Я» в системе отношений к различным сторонам окружающей действительности.

Общей теоретической базой формирования единой культуры школьной среды является организационная культура. Организационная культура школы как понятие на практике еще не стало традиционным. В самых различных идеях, проектах, программах, концепциях реформирования школы необходимо определить одну общую парадигму развития образования и воспитания в целом. Этой парадигмой должна стать парадигма организационной культуры. По определению М.М. Поташника, организационная культура школы — это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива и определяющих привычный уклад жизни школы. Особенности организационной культуры как внутриорганизационного ресурса развития организации были освещены в работах зарубежных ученых (Ч. Барнард, Т. Дил, А. Кеннеди, Г. Саймон, Ф. Селзник, Р. Моран, Р. Харрис, Э. Шейн и др.).

Как показывает анализ литературы, понятие организационной культуры широко известное в зарубежном менеджменте, активно разрабатывается и в отечественной литературе по социальной психологии и теории управления.

В последующие годы вклад в развитие теории организационной культуры внесли отечественные авторы, такие, как: Д.Д. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, В.В. Козлов, И.Л. Ладанов, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, А.А. Радугин, В.А. Спивак, которые основное внимание уделяли зарубежному социальному опыту, западным теориям и стандартам организационной культуры. Проблемы управления школой в контексте теории организационной культуры рассмотрены в работах С.Г. Абрамовой, В.А. Виноградовой, А.Б. Зайцева, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова.

В настоящее время опыт работы различных организаций (образовательной сферы в частности), профессиональная и популярная литература, средства массовой информации свидетельствуют о том, что проблемы организационной культуры выходят на первый план, становятся предметом пристального внимания ученых и практиков. В ходе опытно-экспериментального исследования нами была предпринята попытка взглянуть на современную школу через призму организационной культуры.

Знание механизмов формирования организационной культуры позволяет влиять на формирование позитивной направленности личности, ее индивидуальных представлений и отношений и обеспечить успешную адаптацию к новым внутренним и внешним условиям деятельности.

Однако, по мнению многих исследователей, в частности в области анализа образовательной системы и деятельности педагогических коллективов в современных условиях реформы, во внутришкольной жизни понятие организационной культуры до сих пор не нашло своего места в новых парадигмах школьной управленческой системы. Отсутствуют фундаментальные теоретические исследования, направленные на разработку и обоснование организационной культуры школьных коллективов и определение педагогических условий ее реализации в образовательной практике. Кроме того, недостаточная разработанность теории организационной культуры деятельности, прежде всего культуры организаторской деятельности, сдерживает процесс реализации культурных функций в системе воспитания подрастающего поколения и негативно сказывается на интеграции образования и культуры.

Актуальность обоснования практической значимости интеграции культуры через деятельность и педагогического образования объясняется также объективно существующими противоречиями: между требованиями гуманистических принципов интеграции образования и культуры и слабой реализацией их на практике; между потребностями в повышении организационной культуры в процессе воспитания и низким ее уровнем в первичных школьных коллективах; между требованиями выработки собственных подходов к созданию организационной культуры и уровнем формирования культуры организаторской деятельности начиная с коллективов младших школьников.

Организация и формирование культуры как социального явления в концептуальном аспекте предполагает должным образом выработанную технологию как внутреннего, так и внешнего управления процессом развития явления или наоборот, т.е. как интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Человеку, прежде чем наладить свою жизнь и деятельность, необходимо научиться организовать свой внутренний мир, формировать свое отношение к внешнему миру и сообразно ему регулировать свое поведение.

По этому поводу английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк заметил: «...Ближайшая основная задача заключается в правильной организации самого разума, с тем, чтобы он во всех случаях был склонен принимать лишь то, что соответствует достоинству и превосходству разумного создания» [с. 29].

Организационная культура как часть общей культуры относится к системам многомерного мира и рассматривается через общие внутриорганизационные ценности группы, коллектива и характеризуется как сложный процесс. При этом в развитии определяются внешние, объективные показатели: состояние и главные направления коллективной деятельности, создаются предпосылки формирования культуры управления, упорядочиваются жизнедеятельность коллектива на основе общих принципов, требований, универсальных правил поведения и вырабатываются на основе этого стиль и нормы поведения.

В.В. Василькова пишет, что «...мироорганизация по законам бессознательного является важнейшим аспектом социальной самоорганизации. Человек и человеческое сообщество в своей эволюции стремятся организовать свое социальное пространство, социальные отношения, социальную идеологию и социальные идеалы по законам миропорядка, сгруппированным и выраженным в архетипических символах и смыслах» [1, с. 376-377]. В нем синергетический подход утверждается как одно из перспективных направлений, соответствующий современным возросшим требованиям к исследованию культуры.

По мнению М.С Кагана, культура относится к системам с особо сложной организацией, и это требует усложнения самого ее метода изучения, методологической программы, складывающейся на основе синергетики. В системно-синергетической концепции М. Кагана культура рассматривается как целостная сверхсложная саморазвивающаяся система, как форма бытия человека в мире. «Рождение новой дисциплины — синергетики, выросшей из теории систем, - показало, что современная научная мысль осознала необходимость изучения процессов самоорганизации сложных систем, т.е. их развития, уже в природе; но при этом основатели синергетики – Г. Хакен, И. Пригожин, С. Кудрюмов – сразу же указывали на правомерность и необходимость изучения под этим углом зрения и социокультурных систем...» [2007, с. 31].

В современных условиях изменения, происходящие в окружающей жизни людей, требуют серьезного повышения уровня культуры. Конкретно исторические условия жизни и социальная обстановка через воспитание и обучение, организованные обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, влияют на уровень работы в образовательных учреждениях, на систему обучения подрастающего поколения в школе и развитие детей.

Развитие ребенка – это присвоение им культурно-исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.

Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности и обучение должно всегда предшествовать развитию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально, как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Следует помнить, что во времена Л.С. Выготского определение «историческая» отражало идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

Социальная ситуация развития, как указывает Л.И. Божович, была определена Л.С. Выготским, как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в понимании того, что личностью не рождаются, а становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Как мы полагаем, при совместной деятельности ребенок усваивает ролевую культуру и культуру деятельности, т.е. приобщается к организационной культуре коллектива. При этом культура рассматривается как результат деятельности, как оценка и способ деятельности.

Культура как результат деятельности. Это есть описательный, эмпирический подход, он представляет культуру как сумму, результат деятельности человека, т.е. как совокупность предметов и ценностей, из которых складывается этот результат.

Поступательное развитие общества невозможно без воспитания нового поколения людей, в полной мере вобравших в себя все достижения материальной и духовной культуры. Важнейшим направлением этого процесса является формирование у подрастающего поколения психологической культуры. Последняя представляет собой сложное системное образование личности, определяющее способы общения человека с другими людьми и с самим собой: способы понимания и воздействия, формы отношений. На основе усвоения психологической культуры ребенок становится субъектом и личностью, способной к полноценной самореализации.

В последние десятилетия существенно возрастает роль психологических факторов во всех сферах общественной жизни. Психотехнологии получают все более широкое распространение в управлении, в политике, в бизнесе, в образовании и т.д. Современный человек должен быть достаточно компетентным, чтобы пользоваться этими технологиями. Иначе он рискует превратиться в объект психологических манипуляций. Все это определяет актуальность разработки проблемы психологической культуры.

В процессе социализации ребенок овладевает способами обращения не только с предметным миром, но и с людьми, в том числе и с самим собой как человеком. Он усваивает культуру обращения с человеком, которая по своему содержанию представляется психологической. Она глубоко проникает в личностную сущность человека и фиксируется в соответствующих психологических образованиях. Тем не менее, понятие «психологическая культура» очень плохо разработано в современной психологии. Исследование в этой области позволяет расширить научные представления о человеке как субъекте и личности, об общении как форме социального бытия.

Психологическая культура представляет собой сложное системное образование личности, определяющее ориентировку человека в самом себе и в других людях, способы обращения с другими людьми и с самим собой и отношение к людям и к самому себе. Она является важнейшим условием и инструментом социального бытия человека.

Структура психологической культуры включает в себя три тесно взаимосвязанных компонента: интеллектуальный, практический и ценностно-смысловой (духовно-нравственный).

Психологическая культура как личностное образование не дана человеку в готовом виде, а задана в культуре общества: в людях, в способах и формах общения, в межличностных отношениях, а также в художественной литературе и в искусстве. Ее развитие осуществляется по механизму усвоения (присвоения). В современном обществе не существует целостной и эффективной системы воспитания у подрастающего поколения психологической культуры. Не усвоение осуществляется стихийно.

Каждый структурный компонент психологической культуры представлен множеством конкретных психологических образований, к числу которых относятся: система понятий и умственных действий, необходимых для понимания собственных душевных состояний и личностных свойств; система понятий и умственных действий, необходимых для понимания других людей и для прогнозирования их поведения и душевного состояния; умение выражать в речевой форме собственные душевные состояния; умение вставать на позицию (точку зрения) другого человека.

Технология формирования психологической культуры должна соответствовать следующим методологическим принципам: принцип активности, принцип целостности, принцип опоры на индивидуальный психологический опыт, принцип опоры на генетически ранние формы психологической культуры, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Формирующая технология, реализуемая в форме психологического практикума, строится по следующей методической схеме: организация модельных ситуаций, в которых осуществляется актуализация соответствующих психических явлений; обозначение актуализированных психических явлений; организация речевого выражения актуализированных психических явлений; вычленение соответствующего психологического содержания из речевых описаний других людей.

Развитие человека как личности представляет собой процесс усвоения того, что зафиксировано в пределах материальной и духовной культуры и в конкретных людях, как ее носителях. Благодаря этому процессу происходит развитие психических процессов, способностей, черт характера, потребностей, мотивов, отношений, убеждений, самосознания, всевозможных знаний, умений и навыков, т.е. всего того, что делает человека человеком и обеспечивает его полноценное вхождение в систему общественных отношений как равноправного члена общества. Уровень необходимого развития перечисленных качеств и процессов определяется обществом, как некая социокультурная норма, которой должен соответствовать каждый нормальный гражданин, каждый член общества. Например, современный человек владеет определенной системой научных знаний, научных убеждений, системой житейских представлений о мире, системой практических умений и навыков обращения с бытовой техникой, способности к произвольной регуляции своего поведения, самосознания и др. В каждой социокультурной норме задан необходимый уровень овладения соответствующим социальным опытом. Поэтому, если человек в полной мере овладел той или иной социокультурной нормой, можно говорить, что он обладает высокой культурой в соответствующей сфере, например: культурой общения, нравственной культурой, политической культурой, физической культурой, бытовой культурой, психологической культурой и т.д. Все это вместе называется общей культурой человека. Именно она и делает человека человеком и личностью. Трансляция культуры от одного поколения людей к другому может происходить либо стихийно, либо целенаправленно в процессе обучения и развития.

Психологическая культура человека является частью или элементом его общей культуры, и, одновременно, важнейшим компонентом его личности (Колмогорова, 2002). Мы определяем ее как систему психических процессов и свойств человека, благодаря которым осуществляется понимание других людей как личностей и себя самого, эффективное воздействие на других людей и на самого себя, адекватное отношение к людям (включая и самого себя), как к личностям. Психологическая культура обеспечивает эффективное взаимодействие человека с другими людьми при решении различных жизненных проблем. Этим объясняется необходимость ее возникновения, развития и существования у человека на протяжении всей жизни. Она зарождается у ребенка уже на первом году жизни в контексте общения с матерью, а затем и другими членами семьи. Дальнейшее ее развитие стимулируется необходимостью постоянного расширения и углубления социальных контактов, как в семье, так и за ее пределами: в детском саду, в школе, во дворе, в общественных местах, в профессиональных учебных заведениях, на производстве и т.д.

Развитие психологической культуры человека происходит, в основном, стихийно. Важную роль в этом играет чтение художественной литературы, просмотр фильмов и спектаклей, где ребенок или взрослый человек знакомится с психическими особенностями людей (чертами характера, поступками, душевными переживаниями и состояниями), способами поведения по отношению друг к другу, межличностными отношениями и т.п. Среди специально организованных психолого-педагогических процедур большое значение имеют мероприятия, направленные на воспитание у ребенка культуры поведения, а также уроки литературы. В целом же школа не оказывает существенного влияния на развитие психологической культуры детей в связи с низким уровнем гуманитаризации современного среднего образования. Как это ни странно, учебные программы средней общеобразовательной школы не предусматривают такого предмета, как психология человека или психологическая культура человека. Вследствие этого у детей складывается довольно примитивное представление о человеке, как о некотором анатомо-физиологическом устройстве, поведение которого и даже сознание и мышление объясняется через механизмы условных рефлексов.

Любые акты жизнедеятельности человека прямо или косвенно опосредствованы людьми. Поэтому психологическая культура, как структурный компонент личности, представляется важнейшим инструментом эффективного взаимодействия с людьми, фактором личностного и профессионального развития. По прогнозам аналитиков, дальнейшее развитие общества будет тесно связано с его все большей психологизацией и проникновением психологии во все сферы общественной жизни. Одним из следствий этого будет разработка и внедрение в жизнь очень мощных психотехнологий воздействия на человека, которые могут использоваться в любых сферах жизни (в рекламе, в идеологии, в политике, в управлении, в быту, в воспитании и т.д.) и с любыми целями, в том числе и антигуманными (Таранов, 1997; Хассен, 2002; Шейнов, 1996,2001 и др.).

Элементы такого рода воздействий и их отрицательные последствия мы чувствуем уже сегодня. В будущем же их эффективность будет неизмеримо возрастать, поскольку возможности развития и совершенствования психотехнологий воздействия просто безграничны. В условиях такого мощного психологического давления человек рискует превратиться в послушный объект всевозможных манипуляций для кого бы то ни было: отдельных лиц, чиновников, бизнесменов, политических лидеров, тоталитарных сект и преступников, партий, организаций, государства, спецслужб и т.д. Трудно себе представить психологические последствия подобного давления для личности. Противостоять этому может только человек, имеющий высокий уровень развития психологической культуры. Таким образом, развитие психологической культуры взрослых людей и особенно детей представляет собой важнейшую и актуальнейшую педагогическую и социальную задачу XXI века.

Психологическая культура человека – это сложное системное образование личности, включающее в себя следующие структурные компоненты: интеллектуальный, практический (поведенческий) и ценностно-смысловой (духовно-нравсгвенный) (Зорин, 1995; Романов, 1999, 2002). У разных авторов они проходят под несколько разными названиями при большом содержательном и функциональном сходстве (Баранова, 1993; Бодалев, 1988). Интеллектуальный компонент представляет собой систему психологических знаний, т.е. определенную психологическую осведомленность (компетентность), а также умение понимать людей и себя. Это понимание обеспечивается мышлением, которое получило название психологического (Романов, 1994, 1995) или социального (Абульханова-Славская, 1994: Знаков, 1994; Asch, 1994; Davies, 1990; Forgas, 1981).

Практический (поведенческий) компонент психологической культуры представлен системой практических умений и навыков, с помощью которых субъект взаимодействует с другими и с самим собой. Они далеко не всегда имеют внешне-практическую форму. Например, умения и навыки самовоздействия являются не внешними, а внутренними психологическими образованиями. Но их генетические корни находятся в пространстве реального межличностного взаимодействия (Выготский, 1982а; 19826: 1984, Леонтьев, 1981; 1983,Лурия, 1976; Рубинштейн, 1989 др.)

Ценностно-смысловой или духовно-нравственный компонент психологической культуры можно определить, как отношение человека к другим людям. Оно зависит от того, какое место в системе его ценностей занимают люди: как себе подобные или равноправные личности, как инструменты (средства) решения личных или каких-то иных проблем, как культы поклонения, как благодетели, как «неверные» и т.д. (Бодалев, 1988; Бодалев, Ковалев, 1987; Роджерс, 1994, Флоренская, 1991; Хассен, 2002). Он соотносим с системой духовно-нравственных ценностей общества (Колмогорова, 2002).

Выделенные структурные компоненты психологической культуры человека тесно взаимосвязаны как функционально, так и генетически. Это важно не только в теоретическом плане, но и для построения эффективной системы формирования психологической культуры. Мы считаем, что наиболее эффективная методика должна быть ориентирована на формирование одновременно всех трех структурных компонентов. Когнитивная ориентированность учебного процесса позволяет сформировать формальные и неполноценные психологические знания и, в лучшем случае, психологическое мышление. Но такой человек будет не способен к практической реализации своего интеллектуального психологического потенциала. Такой человек или специалист в лучшем случае будет напоминать современного психолога, хорошо знакомого с теоретическими основами своей науки и владеющего понятийным аппаратом, но абсолютно беспомощного в практических вопросах – как помочь человеку в той или иной жизненной ситуации. Человек все знает, но ничего не умеет. Например, в диссертационном исследовании II.В. Андроновой (2000) было установлено, что студенты педагогических специальностей, прошедшие курс психологической подготовки, почти не владеют навыком подготовки психолого-педагогических рекомендаций. Это означает, что при столкновении с соответствующими профессиональными ситуациями они окажутся абсолютно беспомощными.

Практическая ориентированность учебного процесса, в котором преобладают всевозможные тренинги, деловые и ролевые игры, дает очень слабую теоретическую подготовку. Довольно часто ведущие этих тренингов и практикумов полагаются на житейские психологические знания обучаемых и не знакомят их с научными понятиями. В результате они становятся неплохими практическими психологами житейского типа. Иногда подобными тренингами занимаются лица, вообще не имеющие профессиональной психологической подготовки и даже не считающие ее необходимой для себя. В лучшем случае мы можем рассчитывать здесь на то, что такие «специалисты» хотя бы не причинят вреда своим клиентам. В этом плане очень поучителен опыт деятельности религиозных сект и разнообразных финансовых пирамид (Хассен, 2002). В практике их работы с людьми широко используются практические методики вербовки, которым обучаются их активные члены. При этом они не имеют никакой теоретической подготовки по психологии и вооружены лишь эффективными психотехниками манипулирования наивными гражданами, как потенциальными членами их организации.

Формирование психологической культуры человека просто опасно без воспитания у него гуманистического отношения к людям. В ином случае он превращается в искусного и ловкого манипулятора, использующего окружающих людей (членов семьи, коллег по работе, подчиненных, учеников и т.д.) в своих собственных или каких-либо еще корыстных целях. Психологические знания, психологическое мышление и практические умения и навыки выступают здесь как очень мощные и опасные инструменты – психологическое оружие. В последние годы оно получает все более широкое распространение в политике (внешней и внутренней), в армии, в бизнесе, в управлении, в образовании и в других сферах жизни (Андриенко, 2000; Артамонова, 2000; Биктимирова, 2000; Бодалев, 1988, 1998; Бодадев, Ковалев, 1987; Габдулина, 2000; Романов, 2002; Рюмшина, 2000; Сухов, 2000 и др.). Пожалуй, это наиболее уязвимый компонент в психологической культуре человека и специалиста в частности. В настоящее время мало кого заботит нравственно-духовный облик будущих специалистов сферы «человек-человек», в том числе и психологов. Психологическая подготовка специалистов оказалась, по существу, бездуховной. Современная высшая школа мало преуспела в решении этой важной проблемы. Значительно успешнее здесь выглядит церковь и духовное образование в целом, где всем этим вопросам уделяется особое внимание.

Близким к понятию «психологическая культура» представляется понятие «культура общения» (Ильяева, 1989; Парыгин. 2000: Петрова, 2000 и др.) и понятие «коммуникативная культура» (Премеев, 2000; Мудрик, 1996 и др.). Достаточно полная интерпретация этого понятия дается в работе И.Ф. Петровой. Она выделяет в нем следующие моменты: а) культура общения как нормативный акт регуляции человеческих отношений, как альтернатива варварству; б) как исторический тип человеческих отношений, свойственный той или иной эпохе; в) как уровневая характеристика качества общения (высокий, средний, низкий уровни); г) как видовая характеристика структурных элементов или областей проявления общения (культура восприятия, речевых контактов и др.); д) как способ контроля и регуляции отношений» (с. 229). Все это входит в содержание понятия психологическая культура, однако не охватывает его полностью. Общение – это процесс, разворачивающийся в пространстве межличностных отношений. Поэтому когда говорят о культуре общения, то имеют в виду, главным образом, психические процессы, качества, знания, практические умения и навыки, которые задействованы в нем: понимание партнера, умение подобрать разумные способы воздействия, навыки эффективного слушания и др. Психологическая культура предполагает также и систему соответствующих знаний, процессов, качеств, практических умений и навыков, необходимых для эффективного обращения субъекта с самим собой: понимание себя, владение способами саморегуляции (эмоциональной, интеллектуальной) и др. Например, уровень психологической культуры будет выше у человека, владеющего приемами и методами запоминания, чем у не владеющего ими. В психологической литературе встречаются также такие термины, как «педагогическая культура» (Бондаревская, 1999: Видт, 2002), и «управленческая культура» (Кустобаева, 2002), «профессиональная культура» (Бочарова, 1995). Они включают в себя некий синтез деловых, профессиональных и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения соответствующих профессиональных функций. Учитывая, что педагогическая и управленческая деятельность относятся к человековедческим, важное, если не доминирующее место в структуре их качеств занимает то, что включается в содержание психологической культуры: умение понимать других людей, владение способами воздействия на других, уважительное отношение к другим и т. п. И в этом плане соответствующие понятия очень близки. Фактически речь идет о психологической культуре специалиста, включенной в контекст соответствующих профессиональных деятельностей. На самом деле функциональное пространство психологической культуры специалиста допустимо расширить на весь спектр профессий сферы «человек - человек». Можно говорить о психологической культуре социального работника, следователя, врача, продавца, политика и т.д. Каждая из профессий накладывает свой отпечаток на ее содержание. Например, следователь воспринимает своих «клиентов» совсем иначе, чем учитель учеников или врач больных. Существует огромное количество исследований, подтверждающих данную закономерность (Андреева, 1980; Андреева, Донцов, Бодалев, 1982; Романов, 1983; Романов, Долинная. 1984: Сурков, 1982; Хараш, 1981; Bierhoff-Alrermann, BierhotT, 1980; Loschner, 1980; Shulze, 1980 и др.). В психологии в свое время был сформулирован принцип деятельностного опосредствования межличностного восприятия. Однако содержание и характер деятельности, по поводу которой разворачивается общение между людьми, влияет не только на перцептивную, но и на все другие его стороны: коммуникативную и интерактивную. Следовательно, психологическая культура специалиста всегда имеет определенную специфику, обусловленную особенностями профессиональной деятельности. Это важно учитывать в психологической подготовке специалистов.

Литература:

1. Василькова В.В. Междисциплинарность как когнитивная практика (на примере становления коммуникативной теории). Коммуникация и образование. Сборник статей. — Под ред. С.И. Дудника. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.69-88

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти тт. - М., 1982-84. Т.3. - С. 301.

3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Институт практической психологии: Воронеж, МОДЭК, 1996.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

5. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Академия, 2005.

6. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - С. 322-362.

7. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

9. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. – С. 51-52.

10. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1994. – С. 205.

11. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПБ., 1998. - С. 641.

13. Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

<< | >>
Источник: Ю.П. Дубенский, Е.С. Асмаковец, Н.Б. Гребенникова, В.В. Лемиш, О.Е. Костенко.. Технологии социальной работы: теория и практика реализации: Материалы III заочной Международной научно-практической конференции. 2009

Еще по теме ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА К.А. Аветисян (Москва):

  1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА К.А. Аветисян (Москва)