Т.Н. Сапожникова. (Ярославль)

Разрабатываемая нами концепция педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников предусматривает формулировку и обоснование специфических принципов.

Слово «принцип» означает исходное положение, идею, основное требование.

В психолого-педагогической литературе охарактеризованы требования, предъявляемые к ним [7].

Обязательность. Принципы – это не советы, не рекомендации; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность процесса развития индивидуальности в поликультурной образовательной среде, но подрывают его основы.

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах развития индивидуальности в поликультурной образовательной среде.

Равнозначность. Принципы как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить.

Н.М. Борытко сформулировал следующие обобщенные характеристики принципа:

руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;

следствие закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;

внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений;

система требований, взаимодополняющих и взаиморазвивающих друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получить разное значение [3].

Таким образом, педагогические принципы – это «доминанта бытия педагога, заповедь, определяющая смысл и содержание его деятельности, обеспечивающая его выбор из вариантов профессионального поведения ключевых бытийных позиций педагогического взаимодействия».

Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников, основанное на экзистенциально-прогностическом подходе, базируется как на общих для педагогики принципах воспитания, так и на специфических требованиях, продиктованных особенностями прогностической деятельности.

Принципы педагогического сопровождения

жизненного самоопределения старшеклассников

Принципы экзистенциальной педагогики рассматриваются нами в качестве основополагающих:

Принцип стимулирования саморазвития человека в качестве основного требования предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами данного процесса является осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение потенциалов и направлений работы над собой. Важнейшими условиями реализации данного принципа являются: обучение воспитанников способам самосознания, рефлексии, планирования жизненных событий.

Принцип нравственного саморегулирования предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться педагогами, психологами, священнослужителями, социальными работниками. Она предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию собственных поступков.

Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (Т.В. Машарова), которая представляет собой актуализированное внутреннее состояние человека, определяющее то в содержании данного события, что является для него значимым, и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи. Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой происходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.

Принцип социального закаливания предполагает включение воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Условиями реализации этого принципа является включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях [8].

Принципы педагогического сопровождения жизненного самоопределения дополняют и инструментируют общепедагогические принципы и принципы воспитания экзистенциальной педагогики.

Так, принцип эмпатийного взаимодействия предполагает создание такого пространства со-бытия педагога и воспитанника, в условиях которого формируется система социально одобряемых ценностных ориентаций, расширяется субъективный образ мира старшеклассника, осваиваются продуктивные способы взаимодействия с социумом.

Эмпатия (от греч. empathea – «сопереживание») – это проникновение в эмоциональные и иные состояния другого человека, постижение их; особый способ понимания внутреннего мира другого человека, основанный не столько на рациональном его осмыслении, сколько на стремлении эмоционально откликнуться и вникнуть в его проблемы; эмоциональное понимание. Она включает идентификацию с другим лицом, при которой становится возможным взаимопонимание разных людей.

A. Adler писал: «Эмпатия появляется, когда один человек разговаривает с другим. Невозможно понять другого индивида, если не идентифицировать себя с ним... Если мы пытаемся обнаружить, откуда возникает способность действовать и чувствовать наподобие другого человека, то открываем существование врожденного социального чувства. Оно носит космический характер и представляет собой непременную характеристику бытия человека» [14].

По мнению С. Jung, здесь происходит процесс слияния, в котором изменяются как взрослый, так и ребенок: «Встреча двух личностей подобна соединению химических субстанций; если возникает реакция, они обе изменяются…» [14]. Таким образом, проявление эмпатии в общении означает, что педагог чутко и точно реагирует на переживания школьника, словно это его собственные переживания. Подразумевается способность «вжиться» в субъективный мир молодого человека и понять смысл разных событий его жизни. Одновременно с этим, общаясь с педагогом, молодой человек познает и осмысливает социально признанные ценностные ориентации.

По мнению Gladstein, эмпатическое познание осуществляется, прежде всего, эмоционально, через сопереживание другому человеку [13].

А.Н. Леонтьев, говоря о взаимопереходах в совместной деятельности человека в обществе, отмечает, что «для психологии, которая ограничивается понятием «социализация» психики индивида без его дальнейшего анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения» [6].

Для содержательной характеристики внутреннего принятия социального опыта в процессе общения в научной школе Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева используется концепция интериоризации – экстериоризации.

Интериоризация, понимаемая как присвоение общественно-исторического опыта, у Л.С. Выготского и других классиков отечественной психологии, выступает в качестве основного механизма социализации.

По словам Б.Г. Ананьева, «формирование личности путем интериоризации – присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения – есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» [1].

В работах ряда современных авторов, в частности И.Ф. Клименко, отмечается, что интериоризация общественно значимых ценностей проходит через усвоение социальных нормативов как в вербальном, так и в поведенческом плане [4]. При этом, по мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей представляет собой осознанный процесс, который предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые имеют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную внутреннюю структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости [5].

Эмпатическое общение старшеклассников с педагогами создает условия для интериоризации школьниками социальных ценностей и нравственных норм.

Эмпатия означает способность учителя не только сопереживать, но и понимать школьника. В этом смысле она представляет собой аффективный и когнитивный навык – аффективный, поскольку позволяет педагогу идентифицировать чувства воспитанника, а когнитивный – поскольку обязывает взрослого устанавливать события, вызывающие соответствующие чувства [12]. Предлагая учащимся партнерский стиль отношений, педагоги должны наполнить их особым содержанием, основанным на общечеловеческих ценностях.

Н.Е. Щуркова рассматривала ценность как некоторое обобщение объектов мира и была убеждена в том, что «если к ценности выработано отношение, то не надо каждый раз заново производить непосильную работу – пытаться определить значимость каждого предмета. Выбор общего плана сделан, поэтому в уникальной ситуации человек справляется с проблемой» [11].

Внутренняя система ценностей является нравственным регулятором поведения старшеклассника.

Положительно-направленное отношение к взрослому должно формироваться с помощью одного из ряда механизмов: эмоционально-ценностной идентификацией, эмоционального заражения, эмоционального присоединения через интериоризацию [10]:

эмоционально-ценностная идентификация человека с определенной ситуацией или людьми основана на отождествлении некоторых качеств, присущих его личности, с качествами, актуализированными этой ситуацией или этими людьми, она выражается в формуле: «Я такой же – мне это нравится, я хочу в этом участвовать»;

эмоциональное заражение – основано на ярком эмоциональном переживании, вызывающем не всегда осознанную потребность в присоединении, она выражается в формуле: «Мне это нравится, я хочу также»;

эмоциональное присоединение через интериоризацию – это осознанное присвоение, принятие человеком ситуации, оно выражается в формуле: «Это оправданно, необходимо, поэтому я согласен это принять за основу своих действий».

Педагогическое сопровождение духовного становления состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации [2]. При этом ответственность за принятие окончательного решения лежит на ребенке, а воспитатель выступает как консультант, «социальное зеркало» в разрешении жизненных проблем.

Условия реализации принципа:

Наличие доверия и положительного отношения между учеником и учителем, референтность взрослого.

Взаимовлияние эмоциональных реакций и состояний учащихся и аффективных проявлений учителя, его эмоциональной гибкости.

Предоставление старшеклассникам возможности осуществлять свободный выбор в ценностном пространстве.

Обеспечение педагогом сопровождения актуальных для ребенка смысложизненных переживаний.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

Партнерские отношения между педагогами и старшеклассниками.

Педагог должен выступать в качестве проводника общечеловеческих ценностей, приобщая воспитанников к духовности, ядром которой является ценность жизни.

Педагог должен демонстрировать пример толерантности, понимать и поощрять индивидуальные отличия убеждений и жизненных принципов школьников, если они не противоречат нормам нравственности и морали.

В ситуациях несогласия молодого человека с социально принятыми морально-нравственными принципами педагог должен соблюдать педагогический такт и профессиональную этику, побуждать к самостоятельной реконструкции воспитанником сложившихся смысложизненных представлений.

Принцип формирования антиципации (опережающего отражения своего будущего) направлен на формирование у старшеклассников готовности и способности действовать и принимать жизненно важные (экзистенциальные) решения с определенным пространственно-временным упреждением ожидаемых жизненных событий в заданном социальном пространстве.

Условия реализации принципа:

Обогащение опыта познавательной деятельности старшеклассников через расширение круга знаний, опыта чувств, развитие словарного запаса, понимание связей и отношений между явлениями окружающего мира.

Развитие когнитивных способностей, оказывающих качественное влияние на познавательные психические процессы, в которое включено прогнозирование (анализ, синтез, выявление причинно-следственных связей и закономерностей, выдвижение гипотез, целеполагание, планирование, обобщение пр.).

Развитие рефлексии, необходимой для осознания вероятностного характера прогнозов, осознание личностной значимости и цели прогнозирования, его этапов.

Стимулирование реконструкции знаний о самом себе и окружающем мире в процессе решения прогностических задач экзистенциального содержания.

Расширение опыта отбора из числа имеющихся альтернатив наиболее оптимального варианта решения прогностических задач на основе имеющихся ценностных ориентаций и убеждений.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

Педагоги школы должны способствовать успешному усвоению старшеклассниками общеобразовательных, профильных учебных предметов, курсов по выбору; стимулировать получение дополнительных образовательных услуг и самообразование.

На этапе ознакомления учащихся с новой информацией они должны устанавливать ее связи с имеющимися знаниями; прогнозировать возможные варианты использования в практике социального взаимодействия; демонстрировать альтернативные точки зрения по поводу рассматриваемого, их критический анализ на основе принятых в обществе культурных ценностей и традиций; обоснование наиболее оптимальной позиции.

Педагоги школы должны знакомить учащихся с основными технологиями умственного труда на спецкурсе, при изучении любой учебной дисциплины, исходя из особенностей ее задач и содержания.

Развитие антиципации возможно при использовании соответствующих педагогических технологий, при которых учащимся необходимо решать прогностические задачи (проектные технологии, технологии развития критического мышления, проблемные технологии, технологии включения учащихся в исследовательскую деятельность).

Принцип формирования мотивационной перспективы, как логическое продолжение предыдущего, предполагает перевод мотивационных возможностей старшеклассников из их потенциальной формы в форму актуального существования. Он требует, чтобы в процессе сопровождения жизненного самоопределения педагоги стимулировали осознание и рефлексивно-ценностное осмысление воспитанниками прошлого опыта, использование его результатов для удовлетворения актуальных потребностей и сознательного отражения будущего.

Педагоги школы, опираясь на ряд психологических исследований, в частности, исследования Ж. Нюттена, должны понимать, что потребности способны трансформироваться в цели, планы и поведенческие проекты. Эта трансформация представляет собой когнитивную переработку потребностей, взаимодействие мотивационных и когнитивных процессов.

В результате такой переработки потребности не только конкретизируются, они перестают быть «иррациональными» и интегрируются с динамическим самоотношением и системой ценностей индивида.

Ж. Нюттен отмечал: «Трансформируясь в цели и проекты, потребность приобретает личностный характер. Итоговая цель – это моя цель, а поведение, преследующее ее, – это мое действие» [16]. При этом локализация целевых объектов в будущем не является лишь процессом антиципации или ожидания. Будущее является «психологическим пространством», в котором потребности человека подвергаются когнитивной переработке в отдаленные цели и поведенческие проекты. В этом смысле умозрительный конструкт «будущее» есть место строительства поведения и развития человека» [15].

Условия реализации принципа.

Стимулирование педагогами процесса самопознания и самосознания школьниками актуальных потребностей и намерений, рефлексии их как личностно значимых и социально одобряемых.

Активизация внутренней поисковой активности, связанной с мысленным перебором возможных способов и средств их удовлетворения, исходя из условий социокультурной среды и собственных возможностей, склонностей, интересов, притязаний,

Включение старшеклассников в деятельность, направленную на поиск новых, возможно более предпочтительных способов удовлетворения потребностей, а также определение субъективной вероятности в достижении успеха на основе совокупности факторов.

Побуждение старших школьников к самостоятельному и обоснованному принятию решения.

Стимулирование прогнозирования его последствий: как положительных, с точки зрения социальных норм, так и отрицательных.

В случае выбора социально деструктивного способа поведения педагог выступает в качестве общественного «парламентера», уполномоченного выступить в качестве внешнего мотиватора.

Данный принцип педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников реализуется в следующих правилах:

педагогические функции и используемые педагогические средства должны соответствовать выявленным особенностям мотивационного поля воспитанника;

педагог должен поддерживать как внешнюю, так и внутреннюю поисковую активность школьников;

необходимо одобрять стремление учащихся к успеху и благополучию, одновременно с этим соблюдению требований объективно существующей социокультурной среды;

важно просить старших школьников вербализировать процесс формирования мотивационной перспективы и обосновывать сделанный выбор, включая в качестве «внутреннего фильтра» сформировавшиеся в процессе онтогенеза ценностные ориентации, а также знания социальных норм и традиций.

Принцип стимулирования саморазвития индивидуальности в качестве основного требования предполагает создание условий для самосовершенствования старшеклассниками сущностных сфер своей личности, которые в совокупности определяют готовность к жизненному самоопределению.

Прежде всего, задача наставников состоит в том, чтобы с помощью специальных педагогических средств создавать условия для развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической, саморегуляционной сущностных сфер личности, составляющих основу индивидуальности.

Педагогическое сопровождение становления индивидуальности школьника предусматривает оказание ему помощи в прогнозировании «потребного будущего», разработке и реализации индивидуальной программы саморазвития, которую мы понимаем, как последовательность самостоятельных действий ученика в определенный промежуток своей жизни, направленную на совершенствование сущностных сфер личности через рефлексивно-ценностное осмысление себя в контексте социальных отношений.

В структуре индивидуальной программы саморазвития мы выделяем.

Цели и задачи индивидуального саморазвития личности ученика, соответствующие его потребностям, интересам, склонностям, жизненным планам.

Описание социальной ситуации развития: внутренних и внешних ресурсов и их взаимодействие, создающие благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самосовершенствования личности.

Индивидуальную траекторию саморазвития, путь достижения поставленной цели, включающий индивидуальный учебный план, план социальных проб, план рефлексивных ситуаций.

Самооценку результативности саморазвития – определение степени удовлетворенности школьником своих потребностей, которые были положены в основу индивидуальной программы саморазвития на определенный период времени, а также рефлексию личностных новообразований; осознание противоречия между полученными результатами и новыми устремлениями, рожденными личностными новообразованиями и изменившейся социальной ситуацией развития.

Примечания.

Индивидуальный учебный план рассматривается как выбор учебных предметов (курсов), последовательность, уровень, объем и темп их изучения из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана. (В рамках сетевого взаимодействия общеобразовательной школы и ее социальных партнеров при составлении ИУП возможно использование учебных программ и курсов нескольких учреждений, организаций.)

План социальных проб как совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах на основе выбора способа поведения в этой деятельности. Социальные пробы предполагают самопознание, самоанализ, самооценку учащимися своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Они охватывают все сферы индивидуальности человека и большинство его социальных связей. В процессе саморазвития сущностных сфер личности у молодых людей формируется определенная социальная позиция и ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду и самосовершенствования в ней.

План рефлексивных ситуаций – это прогнозирование во времени и пространстве значимых для школьника событий, способствующих утверждению или переосмыслению ранее сложившихся жизненных целей, ценностных ориентаций, представлений и стереотипов социального поведения, влияющих на дальнейшие экзистенциальные выборы.

Условиями реализации принципа стимулирования саморазвития индивидуальности являются следующие.

Стимулирование процесса самопознания.

Стимулирование субъектной позиции учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Поощрение процесса самовоспитания, обсуждение его результатов.

Актуализация педагогами прогнозирования старшеклассниками образа «Я-будущее».

Стимулирование процесса выдвижения гипотез относительно способов достижения «потребного будущего» и их рефлексивно-ценностной экспертизы.

Формирование адекватной самооценки.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах.

Педагогическое сопровождение процесса саморазвития должно стимулировать рефлексивно-ценностное осмысление школьником самого себя в текущий момент жизни в конкретной социокультурной среде.

В процессе диалога с учителем школьник должен осознать собственные потребности, обязанности, а также их природу (Что «Я» хочу и почему? Что и кому «Я» обязан»?). На основе этого спрогнозировать динамику образов «Я-прошлое», «Я-настоящее», «Я-будущее».

На этапе прогнозирования траектории саморазвития учащемуся необходимо указать на проверку соответствия цели саморазвития со своими возможностями и ограничениями; стимулировать поиск, анализ и оценку различных по содержанию и способам осуществления траектории саморазвития, которые представляют собой не что иное, как путь решения внутреннего противоречия между «Я-настоящее» и «Я-будущее»; побуждать к осознанному, обоснованному выбору одной из них.

Педагог должен создать условия для разработки учащимся программы саморазвития, которая бы предусматривала совершение нравственных поступков, участие в социально значимой деятельности, причем не только для реализации творческого потенциала, достижения успеха в социальных отношениях, но и продвижения в самопознании, раскрытии смысла собственной жизни.

Наставник должен предоставить свободу выбора старшекласснику в реализации намеченного, побуждая при этом к регулярной рефлексии промежуточных результатов, внесению необходимых корректив в исходный замысел и прогнозированию их результатов.

Совместное обсуждение результатов этапов саморазвития должно строиться на таких вопросах, как: каким ты был; что не устраивало и почему; какие варианты себя в будущем рассматривал; по каким критериям производил их анализ и отбор; какую цель поставил, как ее добивался; какие изменения произошли в процессе ее достижения; какую оценку ты им даешь; какую оценку произошедших в тебе изменений дали бы окружающие; какие выводы сделал на будущее?

Поскольку процесс саморазвития школьника – процесс непрерывный и цикличный, следовательно, и педагогическое сопровождение школьников со стороны педагогов непрерывно и циклично. Причем на каждом новом «витке» ими должен учитываться весь событийный ряд предыдущего периода, а также особенности новой социальной ситуации саморазвития.

Принцип развивающей социальной интеракции направлен на стимулирование активного взаимодействия старшеклассников с социокультурной средой с целью расширения жизненного опыта и рефлексии связанного с ним переживания. Результатом такого взаимодействия является социальная компетентность как совокупность духовно-нравственных ценностей и установок личности, а также знание проблем социальных отношений и умение делать свой социальный выбор.

Условия реализации принципа.

Формирование социальной грамотности старшеклассников, то есть приобретение психологических, правовых, этических, культурных, социально-экономических знаний, позволяющих им осознанно выбрать свой способ решения социальных проблем, делать свой выбор в той или иной социальной ситуации.

Ознакомление старших школьников с вариантами жизненного самоопределения современника в условиях объективно существующей социокультурной среды.

Включение воспитанников в социально значимую деятельность, отличающуюся личностной значимостью и субъективной новизной (социальное творчество).

Обогащение эмоционального мира старшеклассников нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств.

Формирование прогностической готовности к социальной оценке возможного экзистенциального выбора.

Правилами реализации рассматриваемого принципа педагогического сопровождения являются следующие положения:

Взаимоотношения педагогов и старшеклассников должны способствовать осознанию потребности в понимании смысла возникающих проблем на основе анализа противоречий в отношениях между людьми и поиска решения этих проблем.

Активная практика социальных отношений предполагает усвоение молодыми людьми достаточной информации для принятия решений в процессе своих отношений с людьми.

Педагог стимулирует разработку проектов решения той или иной социальной проблемы в зависимости от ценностных ориентаций.

Участвуя в разработке и реализации социальных проектов различной направленности, старшеклассники включаются в новые для себя социальные отношения, выбирают для себя различные социальные роли и способы их исполнения на основе рефлексивно-ценностного осмысления событий прошлой жизни и связанной с ними переживаниями.

Подводя итоги социального творчества, педагогу важно обратить внимание воспитанников на личностный смысл и субъективную новизну полученного результата, на основании чего, по возможности, внести коррективы в образы «Я-прошлое», «Я-настоящее», «Я-будущее», внести коррективы в субъективную картину мира и жизненные перспективы.

Принцип дилеммности воспитания предусматривает включение школьников в ситуации экзистенциального выбора с вариативными способами решения с целью создания ценностно-смысловой интеграции.

Моральная дилемма представляет собой ситуацию, выход из которой предполагает лишь два взаимоисключающих решения, причем оба эти решения не являются безупречными с моральной точки зрения. В процессе ее решения старшеклассником сознательно усвоенные моральные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции, происходит качественный скачок моральных (социальных) норм в нравственные (внутренние) нормы.

Подчеркнем, что попытка навязать старшеклассникам такие моральные принципы, которые в силу своей отвлеченности превосходят его теоретические возможности, не только бесполезна, но и вредна, так как ведет к формальному усвоению нравственных принципов. О последствиях этого предупреждал еще К. Д. Ушинский: «Если вы хотите сделать дитя негодяем, то приучите его с детства повторять всевозможные нравственные сентенции, и потом они не будут уже производить на него никакого влияния» [9].

Условия реализации принципа.

Актуальность моральных дилемм для школьников, понятность их содержания.

Предоставление молодому человеку возможности самостоятельно пережить ситуацию, оценить ее значимость и жизненную важность, самостоятельно найти способ решения и взять за него ответственность. Подготовка для анализа и решения необходимого и достаточного количества прогностических задач экзистенциального содержания, формирования готовности к жизненному самоопределению.

Стимулирование переноса способов решения искусственно смоделированных моральных дилемм в практику реального социального взаимодействий.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:

Предлагаемые учителем проблемные ситуации должны обладать двумя свойствами: ее внутреннее (психологическое) содержание должно быть адекватно внутренним экзистенциальным процессам старшеклассников, внешнее (практическое) – соответствовать нормам и требованиям объективно существующей социокультурной среды.

Включаясь в решение конкретных дилемм, старшеклассник должен придерживаться схемы анализа и решения прогностических задач экзистенциального содержания.

Старшеклассники должны критически анализировать ранее принятые решения, давать мотивированное заключение по поводу происшедшего события.

Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же жизненной ситуации существенно углубляет опыт старшеклассников: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения одной и той же проблемы, послушать и взвесить множество оценок, дополнений и изменений.

Приветствуется использование заданий, направленных на самостоятельное моделирование жизненных иллюстраций к своим рассуждениям, для стимулирования самообразования, развития аналитических способностей, самостоятельности и инициативности.

Дилеммные ситуации должны быть как имитируемыми (специально созданными педагогами в учебно-воспитательном процессе), так и естественными для формирования опыта экзистенциального выбора.

Принцип «социального зеркала» обеспечивает объективную оценку педагогом намерений и действий воспитанников на основе общечеловеческих ценностей, правовых норм и культурных традиций.

Функция педагога при этом, в первую очередь, сводится к социальной фасилитации, под которой нами понимается всякое улучшение индивидуального результата, проистекающее от присутствия другого человека. Кроме того, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников, основанное на экзистенциально-прогностическом подходе, позволяет молодым людям свободно обсуждать с наставниками проблемы, связанные с экзистенциальными выборами, оперируя сложившимися ценностными ориентациями. Взрослый при этом обязан концентрироваться на услышанном и давать оценку, опираясь на общечеловеческие нормы нравственности и морали, а также принятые в стране законы и правила общественного поведения.

Смысл данной установки наставника обосновывается тем, что в процессе общения с ним школьник, часто благодаря поощрению извне, обучается менять исходные предпосылки своего поведения; самооценка формируется на основании интериоризации оценок окружающих.

Подчеркнем, что педагог отражает общественное мнение, а не свое личное. По этому поводу (применительно к психологическому консультированию) С. Patterson указывал на целый ряд причин, по которым консультанту следует избегать оказывать воздействие на ценности клиента:

жизненная философия каждого индивида уникальна и нежелательно навязывать ее другим;

ни один консультант не может утверждать, что имеет полностью развитую, адекватную философию жизни;

индивид развивает собственную этическую систему, пользуясь не одним источником и не за один день, а под влиянием многих жизненных факторов и в течение длительного отрезка времени;

никто не может воспрепятствовать другому человеку в формировании уникальной философии жизни, которая была бы для него самой осмысленной;

клиент имеет право на неприятие этических принципов и философии жизни другого лица [12].

Обеспечивая «социальное зеркальное отражение», наставнику важно не обсуждать учащегося и не подвергать анализу его как личность. Суть данного принципа заключается в том, чтобы увидеть экзистенциальную проблему, помочь ее вербализировать (то есть перевести на речемыслительный уровень) и включиться в диалог по поводу путей и средств ее разрешения. Своими вопросами подвести учащегося к самостоятельному решению.

Кроме этого, «социальное зеркало» предусматривает отражение чувств собеседников, что способствует возникновению межличностного, эмоционального контакта, потому что показывает школьнику, что педагог старается познать его внутренний мир. Эффективное отражение чувств помогает молодому человеку лучше разобраться в своих нередко противоречивых чувствах и тем самым облегчает разрешение внутренних конфликтов.

Условия реализации принципа.

Предоставление ребенку возможности социальной пробы в ситуации экзистенциального выбора.

Оценка учителем намерения или поступков учеников с позиции принятых в обществе ценностей и моральных норм.

Организация наблюдения детей за поведением других людей, его нравственной экспертизы.

Обращение к нормативно-правовым документам, регламентирующим жизнь человека в современном обществе.

Использование ярких примеров того или иного способа жизни из истории, литературы, реальной жизни.

Включение детей в анализ выбранного поступка или намерения с позиции значимых людей.

Правила реализации принципа:

Обсуждение со старшеклассником тех или иных вопросов, связанных с решение прогностических задач экзистенциального содержания, должно способствовать взгляду на себя и свои проблемы со стороны, глазами других людей.

«Социальное зеркало» предполагает отражение сущностных сфер личности в виде опосредованных исторических образов (на кого это похоже). Анализ поступков реальных исторических личностей или вымышленных литературных персонажей позволяет прогнозировать собственные события будущего и давать оценку их желательности.

Необходимо демонстрировать доверие к старшеклассникам и уважение их мнения.

Недопустимы критика и осуждение ребенка: оценка дается поступку и причинам, побудившим к нему.

Критериями для оценки должны выступать объективно существующие этические требования и общечеловеческие ценности, а не субъективные убеждения школьного педагога.

Необходимо стимулировать критичность мышления молодых людей, что позволит глубже понять содержание прошлых событий и «Я-прошлое», сделать выбор относительно способов решения актуальных жизненных проблем и осознать образ «Я-настоящее», спрогнозировать свое будущее и «Я-будущее».

Таким образом, мы решили основные задачи исследования: раскрыли сущность понятия «педагогическое сопровождение жизненного самоопределения» с позиции экзистенциально-прогностического подхода, отвечающего его природе, сущности и процессуальным механизмам; разработали теоретические основы рассматриваемого процесса. Условия ее эффективности выявлены на следующем этапе исследования.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 344 с.

2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. – 560 с.

3. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. – 181 с.

4. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. – М., 1992. – С. 3-12.

5. Круглов Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. – М., 1988. – С. 4-11.

6. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // История психологии (10-е-30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – С. 47-78.

7. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995. – 637 с.

8. Рожков М.И. Воспитание свободного человека. Педагогическое кредо. Ярославль, 2006, 30 с.,- С. 9-10.

9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5. – 528с.

10. Щербинина О.С. Формирование готовности подростков к социальному самоопределению. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук, Кострома, 2004.

11. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000. – 128 с.

12. George R. L., Cristiani T. S. Counseling: Theory and Practice, 3rd Ed. Englewood Cliffs. N. J.: Prentice- Hall, 1990.

13. Gladstein G. A. Understanding empathy: integrating counseling, developmental and social psychology perspectives // Journal of Counseling Psychology, 1983. Vol. 30. P. 467-482.

14. May R. The Art of Counseling. N. Y.: Abingdon Press, 1967.

15. Nuttin J. Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1985– P. 40.

16. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1984. – P. 179.

17. Rogers C. Empathy: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. Vol. 5. P. 2-10.