Е.М. Семёнова (Минск, Беларусь)

Одной из многочисленных категорий населения, с которыми работают социальные работники, являются педагоги. Именно их усилиями формируется личность учащегося, студента, создаются условия для освоения ими определенных социальных функций и ролей: готовность конструктивно действовать в многообразном мире, справляться с проблемными ситуациями, способность достигать успеха.

Толерантность – характеристика многомерная и интегральная. Проявляется толерантность в кризисных ситуациях как способность человека к взаимодействию со средой через такие показатели: позитивные отношения с собой и с миром, осознанно принимаемая ответственность, конструктивность в конфликтах и в условиях стресса, неопределенности, способность к быстрому восстановлению психического равновесия.

Проблема проявления толерантности педагога является относительно новой для отечественной психологии. Термин «толерантность» является заимствованным из других языков и чаще всего переводится на русский язык, как «терпимость», «устойчивость».

В психологических словарях толерантность определяется как отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию, способность выносить стресс, напряжение и т.д. без серьезного вреда [10, 11]. Внешне это проявляется в выдержке, самообладании, способности длительно выносить неблагоприятные воздействия без снижения адаптационных возможностей.

В современных исследованиях понятие «толерантность» трактуется в двух значениях: во-первых, как способность быть терпимым к индивидуальным особенностям другого; во-вторых, как способность противостоять неблагоприятным внешним факторам, приспосабливаться к ним за счет снижения эмоциональной чувствительности.

В случае проявления толерантности как терпимости, ведущим механизмом является принятие – способность к пониманию ребенка, умение замечать и откликаться на его эмоциональные переживания. Способность к принятию относится к базисной личностной характеристике в гуманистически ориентированной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл). Личность является тем более зрелой, чем в большей мере она способна к принятию других такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой. Принятию других способствует понимание, которое представляет собой способность видеть причины поступков другого человека. Особую роль в механизме терпимости играет эмпатия. Она проявляется в сочувствии, сопереживании другому, способности эмоционально проникнуть и понять внутренний мир другого человека.

Терпимость педагога позволяет выстроить гибкую тактику взаимодействия на основе уважения, открытости, безоценочном принятии ребенка. Она объединяет в себе самодостаточность, доброжелательность, тактичность, чувство юмора и собственного достоинства. В основе терпимости педагога лежит мотивация, которая проявляется в гуманистической направленности его личности, готовности принять ребенка таким, какой он есть, взаимопомощи, любви, содействии.

Терпимость играет важную роль в педагогическом процессе. Терпимый педагог спокойно реагирует на качества личности, поведение ребенка, способен принимать его таким, какой он есть. От степени владения терпимостью зависит психологическое здоровье самого педагога и развитие, самочувствие его воспитанников.

Рассмотрим более подробно психологические характеристики личности, которыми обусловлена толерантность с точки зрения проявления терпимости в профессиональной деятельности педагога.

В первую очередь, проявление толерантности в данном случае определяется содержанием мотивационной сферы педагога.

А.А. Реаном, А.А. Барановым обнаружено наличие значимых связей между внутренней мотивацией к педагогической деятельности и всеми стресс-проявлениями учителя [12].

В структуру педагогической направленности включаются такие личностные характеристики, как интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой, педагогический такт, стремление к самоактуализации, росту, развитию в сфере педагогической деятельности, устойчивая направленность на личность ребенка.

Важным личностным качеством педагога, одним из мотивационных компонентов его деятельности является достаточный уровень развития профессионального самосознания. В структуре профессионального самосознания педагога выделяются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты [2, 9].

В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и результат – систему представлений о самом себе (образ-Я как профессионала-педагога). В результате процессов осознавания себя в педагогической деятельности в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

Образ-Я педагога является относительно устойчивым образованием, так как может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества педагога (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе, они могут быть реалистичными – «какой я есть» и идеальными – «каким я хотел бы быть». Реальный и идеальный профессиональный Я-образ могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных образов-Я является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию.

А. Маслоу выделяет признаки самоактуализации личности, которые кладет в основу воспитательного и учебного процесса: адекватное, объективное восприятие реальности; принятие себя и других; концентрация не только на себе, но и вне себя; созидательность, способность к творческой деятельности; общность с другими, чувство принадлежности, соучастия; способность к позитивной ценностной ориентации; чувство юмора, доброта; творческая способность к оригинальности.

Педагоги с общей направленностью к самоактуализации ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения. Им свойственны теплые отношения к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее сопереживание детям, умение укреплять у них чувство уважения.

Аффективный компонент профессионального самосознания включает несколько видов отношений:

отношение к системе своих педагогических действий, к средствам и способам достижения этих целей; оценка результатов своей работы;

отношение к системе межличностных отношений, эмоциональная оценка реализации функций педагогического общения в своей профессиональной деятельности;

отношение к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности как профессионала, оценка уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» педагога [9].

В данной структуре самосознания формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и, соответственно, самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т.д.

Позитивное восприятие педагогом самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его деятельности.

Педагоги с низкой самооценкой негативно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности. «Индивид, обладающий низкой самооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей» [2, с. 317].

Типичными причинами заниженной самооценки являются недооценка собственных возможностей и способностей, повышенная тревожность личности, неуверенность в своих силах в результате первого неудачного опыта педагогической деятельности.

Педагогам высокого уровня педагогического мастерства свойственна более высокая самооценка развития профессиональных качеств. Высокая самооценка повышает удовлетворенность собой, уверенность в своих силах, что стимулирует в преодолении трудностей педагогической деятельности.

Оценивание педагогом своих особенностей, самого себя в отдельных педагогических ситуациях служит основанием для формирования чувства профессиональной уверенности. Поэтому стимулирование у будущих педагогов позитивных мыслей о себе, упрочнение самоуважения и достоинства – важные черты их развивающейся профессиональной Я-концепции.

Проявление толерантности в деятельности педагога обусловлено также способностью понимать, искренне принимать переживания детей, проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатийными характеристиками личности. Эмпатия – образование системное, которое включает отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение.

Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость и рациональное восприятие окружающего. Рациональное в эмпатии проявляется в сопричастности – во внимании к другому, в наблюдательности за другим, восприятии его свойств и состояний.

Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия является профессионально важным качеством личности педагога, необходимой частью его психологической культуры. Именно данный компонент личности педагога, обусловливает должный уровень решения педагогических проблем, эмоциональную восприимчивость и понимание личности ребенка, поэтому развитию эмпатии следует уделять особое внимание в системе профессиональной подготовки будущего воспитателя. В.А.Сухомлинский отмечал, что педагогу «...следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях» [13, с.153].

Перейдем далее к рассмотрению другого аспекта толерантности педагога, который связан со способностью выдерживать неблагоприятные внешние воздействия. Ведущим психологическим механизмом толерантности как сопротивляемости является терпение. Суть терпения состоит в сдерживании импульсивных состояний и действий за счет выработки особых приемов и способов деятельности, которые обеспечивают эмоциональную устойчивость в стрессовых условиях. Данный вид устойчивости крайне необходим современному педагогу в связи с насыщенностью его профессии факторами напряженности. Интолерантность к воздействию стрессовых профессиональных факторов приводит к психическому выгоранию, профессиональным деформациям личности, психосоматическим заболеваниям (гипертония, язвенная болезнь 12-перстной кишки, диабет, нейродермит, язвенный колит и др.) [1, 3, 6 и др.].

В основе проявления терпения лежат такие волевые качества личности, как выдержка, самообладание, самоконтроль.

Выдержка включает в себя умение человека осуществлять контроль над своими чувствами, подчинять свои действия сознательно поставленной цели, несмотря на возникающие препятствия, умение сдерживать и подавлять в себе раздражение, ненужные в данный момент чувства, мысли.

Е.П. Ильин характеризует выдержку как устойчивое проявление способности подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции, т.е. подавлять сильные влечения, желания. Это качество, по его мнению, выражается в устойчивом проявлении в случае необходимости состояния сдержанности, внешней невозмутимости, несмотря на сильное желание ответить грубостью на грубость и т.п. [4]. Противоположное качество – импульсивность (от лат «импульсус» - толчок, побуждение) – склонность действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков. Выдержка не отождествляется с эмоциональной невозмутимостью, бесчувственностью, она проявляется в способности осознанно владеть собой, своими эмоциями и действиями.

Самообладание характеризуется, как умение осуществлять произвольный контроль эмоциональных состояний, владеть собой в различных ситуациях, не теряться в трудных и неожиданных обстоятельствах, проявляя при этом рассудительность и сдерживая отрицательные эмоции. Данные характеристики самообладания включают многие волевые качества личности, такие, как сила воли, настойчивость, выдержка. В связи с этим, Е.П. Ильин считает самообладание собирательной волевой характеристикой, которая включает в себя выдержку, смелость, решительность, т.е. волевые качества, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения.

Самообладание связано с самоконтролем и саморегуляцией эмоционального поведения, с самоограничением эмоционального реагирования. Чтобы совершить волевой поступок, личность должна располагать развитыми механизмами самоконтроля и саморегуляции.

Многие исследователи эмоциональной устойчивости, изучающие ее в различных профессиональных областях, сходятся во мнении, что ее проявление и формирование обусловлено наличием умений саморегуляции. Среди важнейших способов саморегуляции выделяют дыхательную гимнастику, самовнушение, релаксацию и другие.

Саморегуляции отводится значимая роль в противостоянии педагога неблагоприятным факторам профессиональной деятельности с целью самосохранения, выработки умения не допускать развитие эмоциональной напряженности.

Значительное число напряженных ситуаций в педагогической деятельности порождает также консерватизм, ригидность, шаблонность поведения педагога.

В исследованиях, посвященных изучению педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), указывается на умение педагога менять свое поведение в зависимости от ситуации и обстоятельств, т.е. проявлять педагогическую гибкость.

Гибкость – это разнообразие и адекватность проявляемых действий, как во внешних формах активности, так и во внутренних (психических). Структура педагогической гибкости включает три ее вида: интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны.

В предлагаемой Л.М. Митиной модели профессионального развития учителя наименее разработанной составляющей является поведенческая гибкость [8]. Педагог, у которого не развита гибкость поведения, испытывает трудности в педагогической деятельности. Ее отсутствие характеризуется ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным эмоциональным явлениям, а также к ранним педагогическим кризам.

Изучение рассматриваемого феномена востребовано практикой, констатирующей, что педагог с трудом меняет свое мышление и поведение в сложных, непредсказуемых ситуациях. С увеличением стажа работы у него возрастает стереотипность, шаблонность поведения, закрепляются защитные психологические механизмы, ведущие, к повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности мышления и поведения [5, 8]. Все это препятствует взаимопониманию педагога и ребенка, снижает эффективность педагогической деятельности.

Понятие «гибкость» рассматривается во многих исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов, однако нет единого подхода в объяснении его содержания. В психологических исследованиях многих авторов, употребляющих данное понятие, гибкость определяется как свойство, противоположное ригидности.

Слово «ригидность» происходит от латинского rigidus – жесткий, твердый – означает затрудненность в изменении субъективной программы деятельности человека в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидность мышления, его закостенелость, чрезмерная логичность – это то, что мешает педагогу изменять стратегию своего поведения в зависимости от ситуации, находить нестандартные, нестереотипные решения сложных педагогических ситуаций [5].

Гибкость (пластичность) в отличие от ригидности предполагает легкость перестройки поведения, своевременное и адекватное принятие решения, оперативное реагирование на изменение ситуации. Она предполагает способность личности адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно.

Поведенческая гибкость является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет педагога произвести перестройку сформированных у него умственных операций в зависимости от требований ситуации. Развитие поведенческой гибкости способствует проявлению эмоциональной устойчивости педагога в различных нестандартных, сложных ситуациях.

Толерантность как устойчивость, сопротивляемость дает возможность приспособиться к неблагоприятным факторам, то есть в данном случае она носит адаптивный характер, дает возможность выносить неблагоприятные воздействия без снижения адаптационных возможностей. Формируется готовность к действию эмоциогенных факторов, которая сопровождается соответствующим уровнем эмоционального напряжения, проявляемого в адекватной форме. Педагог приспосабливается к трудным условиям, вырабатывает собственные способы реагирования на них, приобретает устойчивость к определенным неблагоприятным факторам профессиональной деятельности

Таким образом, понятие «толерантность» в современных психологических исследованиях трактуется в двух значениях: во-первых, как способность быть терпимым к индивидуальным особенностям другого; во-вторых, как способность противостоять и приспосабливаться к неблагоприятным внешним факторам. Толерантность педагога обусловлена такими психологическими характеристиками его личности, как педагогическая направленность (мотивация к педагогической деятельности, гуманистические мотивы личности, устойчивая направленность на личность ребёнка); профессиональное самосознание (самоанализ и саморазвитие личности, позитивность самовосприятия, адекватность самооценки, стремление к самоактуализации и самосовершенствованию); эмоциональная отзывчивость (понимание эмоционального состояния другого, сопереживание ему и активное помогающее поведение); волевая саморегуляция (волевые качества личности, саморегуляция эмоциональной сферы); поведенческая гибкость (способность личности адаптироваться к неблагоприятным факторам деятельности).

Литература:

1. Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Санкт.- Петербург. гос. ун-т. – СПб., 1996.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.Б. Гнедовская, М.А. Ковальчук / Под общ. ред. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 420

3. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1995.

4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Изд-во «Питер», 2001.

5. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / Л.М.Митина, Н.С.Ефимова. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

6. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Изд-во «Наука», 1983. – 368 с.

7. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирование его личности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998.

9. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 58 – 64.

10. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 1999.

11. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.

12. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 45 – 54.

13. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. – Киев: Радянська школа, 1984.