Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом А. Дистервегом в середине XIX в. как обозначение такого направления педагогики, которое изучает обп^ественное воспитание молодежи и старших возрастных групп, процессы адаптации и перевоспитания всех возрастных групп, не вписываюш;ихся в социальную систему или нарушаюш;их установленные в ней нормы. Ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый П. Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, т. е. социальная педагогика — отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. 5. Социальная работа Существуют различные определения социальной педагогики. Вот некоторые из них: «Социальная педагогика —это научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах». (Х.Мискес). «Смысл социальной педагогики — помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения» (Е.Моллен-хауер). «Социальная педагогика — это наука о воспитательных влияниях социальной среды». (В.Д.Семенов). Социальная педагогика — отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в тех, для которых воспитание не яв.чяется основной функцией (предприятия, воинские части и др.) За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики активизировалась в 50—60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, и в США с начала XX в. широкое распространение получила практическая деятельность, обозначавшаяся термином «социальная работа», организуемая государственными институтами и общественными организациями. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и дрзлгих соп;иальных институтов. Как уже отмечалось, к началу 20-х гг. XX в. за рубежом складывается государственная система социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы применения: семейное, детское благополучие, психиатрическая, медицинская, школьная социальная работа, а позднее добавились сферы профессиональной, промышленной, ге-ронтологической, сельской, полицейской, судебной социальной работы. Так, социальная работа в сфере семейного благополучия предполагает консультации по брачным отношениям, подготовку родителей к воспитанию детей, помощь в решении финансовых вопросов, проблем здоровья, образования, трудоустройства. Школьная социальная работа предполагает помощь учащимся во включение в школьную жизнь, координацию усилий школы и семьи, помощь учащимся, учителям и родителям в решении проблем социальной изолированности детей, агрессивного поведения, недисциплинированности и др. Таким образом, социальная работа и социальная :1еда-гогика тесно связаны между собой. В принципе всех педагогов можно считать социальными работниками. В то же время далеко не все социальные работники являются педагогами. Например, патронажные сестры, ухаживающие за престарелыми, вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки. Разработка проблем социальной педагогики будет способствовать развитию социальной работы, ее превращению в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способную внести некоторый вклад в интеграцию воспитательных сил общества в целях повышения культурного уровня народа. Рассмотрим более подробно, что представляет собой социальная педагогика как интегративная область научного знания. Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей задачей дать научную картину социально-педагогической действительности всем тем, кому предстоит в своей профессиональной деятельности работать с людьми в качестве педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей в производственной, коммерческой, досуговой, военной сферах жизнедеятельности общества. Она изучает социализацию человека как социально-педагогическое явление. Социализация — это процесс формирования личности человека в определенных социальных условиях, в ходе которого человек избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе. Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Процесс социализации можно условно разделить на 4 компонента: • стихийная социализация человека под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, харак- тер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями; • относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и социально-профессиональных групп населения (определяя обязательный минимум образования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. п.); • относительно социально контролируема^ социализация — планомерное создание обществом и государством правовых, оргг-изационных, материальных и духовных условий для развития и воспитания человека; • более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный или антисоциальный вектор в соответствии с индивидуальными ресурсами, объективными условиямя жизни или вопреки им. Человек является не только объектом и субъектом социализации, но может быть и жертвой неблагоприятных условий социализации (инвалиды, сироты, лица с девиант-ным поведением и др.) в социальной практике уже давно существуют специальные учреждения для лечения и содержания инвалидов, воспитания сирот, перевос;1итания правонарушителей и т. п. Получают распространение различные системы социальной защиты обездоленных групп населения, социального призрения и помощи им. В русле социальной работы объектами внимания и помощи становятся все новые группы людей, которых можно рассматривать как жертвы неблагоприятных условий социализации. Поэтому жизненно актуальны исследования социально-педагогической викти-мологии, которая изучает развитие людей с физическими, психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус (социально-экономический, правовой, социально-психологический) в условиях конкретного общества предопределяет предпосылки для неравенства, дефицита возможностей для «жизненного старта» и физического, эмоционального, психического. культурного, социального развития. Социально-педагогическая виктимология разрабатывает принципы, цели, формы и методы профилактики, минимизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации. Виды жертв неблагоприятных условий социализации можно условно разделить на реальные, потенциальные и латентные. Реальными являются инвалиды, люди с пси-хо-соматическими дефектами и отклонениями. Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать людей с пограничными психическими состояниями и с акцентуацией характера; мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; детей, родившихся в семьях с низкими экономическими, моральными и культурными уровнями; метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса. Пример латентной жертвы — высокоодаренные люди, условия социализации которых оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной в них высокой одаренности, о чем ни они сами, ни их близкие часто даже не подозревают. Названные категории жертв не всегда представлены в «чистом виде». Часто первичные дефекты, отклонения от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные изменения в развитии человека, формируют неадекватные или уш;ербные отношения к миру и к себе. Нередко происходит наложение нескольких неблагоприятных факторов, например, судьба выпускников детских домов и сирот часто бывает трагична: среди них до 30% становятся «бомжами», до 20% — преступниками, до 10% — оканчивают жизнь самоубийством. Одни факторы, приводяш;ие человека к числу жертв неблагоприятных условий социализации, имеют постоянный характер (сиротство, инвалидность), другие проявляются на определенном возрастном этапе (социальная дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни — неустранимы (инвалидность), другие могут быть предотвраш;ены или изменены (противоправное поведение). Хотя любое общество порождает жертвы неблагоприятных условий социализации, отношение к ним в том или ином обществе может быть принципиально различным: оно может признавать или не признавать те или иные типы жертв таковыми, заботиться о них, игнорировать их наличие или репрессировать их. Отношение к жертвам определяется социокультурными установками и стереотипами общества. Динамика количества жертв и их типов зависит от обстоятельств развития общества, но в целом в процессе исторического развития общества в связи с усложнением его структуры объективно растет многообразие типов жертв неблагоприятных условий социализации. Осознание человеком себя жертвой связано не только с наличием объективных показателей, но и с установками общества и ближайшего окружения человека, а также с определенными индивидуальными особенностями. Какие же существуют объективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации? Их достаточно много: • суровые природно-климатические условия страны, региона, местности, экологические особенности местности, геопатогенные зоны, экологическое загрязнение — повышенный уровень радиации, загазованности, загрязненности воды, воздуха, высокий уровень шума и т. п. могут оказывать пагубное влиян]ре на физическое и психическое развитие человека, на его здоровье, психику, поведение, повышая уровень и криминального, антисоциального поведения (алкоголизм, наркомания, самоубийства и т. п.); • фактором виктимизации человека могут стать общество и государство, в которых он живет; • хотя в любом обществе бывают инвалиды и сироты, но условия их социализации сильно различаются в зависимости от уровня экономического развития общества и социальной политики государства: инвестиций в сферу социальной защиты и общественного призрения, системы социальной реабилитации, профессиональной подготовки и трудоустройства, законодательства, определяющего права сирот и инвалидов и обязанности по отношению к ним общественных и государственных институтов (органов уп- • равления, общественных фондов, производственных и коммерческих предприятий и т. д.)- Соответственно статус и субъективное состояние сирот и инвалидов зависят от названных обстоятельств; ~ • во многих странах имеются группы мигрантов из других стран, а также из деревни в город, из региона в регион, но то, какая часть из них станет жертвами и какого типа (безработными, алкоголиками, преступниками и др.)зави-сит от уровня социально-культурного развития общества и государственной политики. В частности, количество жертв среди мигрантов зависит от меры терпимости общества к их культурным и социально-психологическим особенностям, а также от системы мер по их экономической поддержке, социально-психологической и культурной адаптации к новым для них усчовиям жизни; • в истории различных обществ бывают катастрофы, в результате которых происходит виктимизация больших групп населения: войны, стихийные бедствия, землетрясения, наводнения, депортации народов или социальных групп. Эти катастрофы делают своими жертвами как тех, кто непосредственно ими был затронут, так и оказывают влияние на виктимизацию нескольких поколений их потомков и на общество в целом. Виктимизация в подобных случаях связана не только с возникновением психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных явлений, как появление «потерянных поколений», т. е. массовой утратой социальной и личностной идентичности, смысла жизни и перспективы. Возможная минимизация последствий подобных катастроф зависит от специальных усилий общества и государства. Восстановление разрушенных поселений, создание нормальных условий жизни — одно из направлений деятельности государственных структур. Другое — преобразование общественно-политического строя и изменение социально-психологической атмосферы в обществе, восстановление справедлийости по отношению к депортированным и их потомкам. Важное значение имеет создание системы реабилитации (медицинской, психологической, профессиональной, социальной) жертв катастрофы (например, преодоление «афганского синдрома»). • Специфические виктимогенные факторы образуются в обществах, переживающих период нестабильности в своем развитии.Сейчас стремительная экономическая, политическая, социальная и идеологическая переориентация в России привела к потере индивидуальной и социальной идентичности старших групп населения, к формированию у младших поколений принципиально иных, новых ценностных ориентации, что в комплексе приводит к росту «жертв» среди старших, средних и молодых групп населения. В результате возросло число и разных типов жертв неблагоприятных условий социализации (правонарушители, наркоманы, проститутки, безработные, бомжи и нищенские слои населения). В городах, где при закрытии предприятий наблюдается массовая безработица, где низкий культурный уровень населения, очень велика возможность массовой алкоголизации, аморального и противоправного поведения. Если среди жителей велик процент освободившихся из мест заключения (а есть местности, где он превышает 30%, социально-психологический климат имеет явно антисоциальный и криминальный характер, что способствует появлению большого числа маргиналов, правонарушителей, алкоголиков, наркоманов, психически травмированных, инвалидов. • Объективным фактором виктимизации человека может стать группа сверстников, особенно в подростковом и юношеском возрастах, 'если она имеет антисоциальный характер. • Фактором виктимизации может быть семья, когда например, склонность к асоциальному образу жизни, противоправному поведению может передаваться по наследству. Завершая характеристику объективных факторов виктимизации, следует отметить, что на каждом возрастном этапе существуют опасности, столкновение с которыми может привести к тому, что человек станет жертвой неблагоприятных условий социализации. Назовем наиболее распространенные из них. Период внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и беспорядочный образ жизни. плохое питание матери, отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки. Дошкольный возраст (0—6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и (или) его заброшенность; нищета семьи; антигуманность воспитателей детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение. Младший школьный возраст (6—10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привлечение к курению, выпивке, воровству); угнетение; физические травмы; потеря родителей; изнасилование, растление. Подростковый возраст (11—14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы; травля сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосоциальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей. Ранняя юность (15—17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы; навязчивый бред дисморфофобии; потеря перспективы; непонимание окружающими, одиночество; травля сверстников, романтические неудачи, суицидальные устремления; расхождение, противоречие между идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью. Юношеский возраст (18—23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи; стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний исоциальцым статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование. Молодость (23—33 года): алкоголизм, наркомания, проституция; изнасилование; одиночество; отсутствие жилья. семейные неурядицы, развод; конфликты на работе, профессиональная нереализованность; безработица; потеря смысла жизни, проблема смены видов деятельности; вовлечение в противоправную деятельность. Зрелый возраст (34—50 лет): пьянство, алкоголизм; одиночество; безработица, потеря жизненных перспектив; болезни; материальные трудности; смерть близких; семейные неурядицы, развод, уход детей из семьи. Пожилой возраст (50—60 лет): алкоголизм; одиночество; болезни, нищета, заброшенность; суицид; выход на пенсию, потеря жизненных перспектив; смерть сверстников и близких. , Старческий возраст (60 — 70 лет) и далее: нищета, заброшенность, болезни, суицид. Степень устойчивости и мера гибкости человека, уровень его рефлексии и саморегуляции, его ценностные ориентации, личностные особенности — экстернальность-интерналь-ность, т. е. склонность человека брать ответственность на себя за все происходящие с ним события(интернальность), либо перекладывать ее на других людей и внешние обстоятельства (экстернальность) — все это влияет на степень подверженности человека неблагоприятным условиям социализации. Например, человек неустойчивый, со слабо развитой рефлексией, экстернальной направленности легко может стать жертвой внушения и вовлечения в криминальную структуру или приобщиться к наркотикам. И наоборот, люди, прошедшие ужас войны (ветераны вьетнамской войны), но сумевшие адаптироваться затем к мирной жизни и не страдаюпще синдромом посттравматических стрессовых нарушений, как правило, были интерналами. Субъективное восприятие себя жертвой во многом определяется личностными особенностями. Индивидуальные особенности, а также нормы и отношение ближайшего окружения могут приводить к тому, что вполне благополучный в обыденном смысле человек, тем не менее, считает себя неудачником, относится к себе как к жертве жизненных обстоятельств. Это может привести к тому, что его поведение и отношения с окружающими определятся подобным самоотношением, что усложнит его жизнь, а затем может привести и к психическим и социальным отклонениям, т. е. превратить в реальную жертву. Социальные работники и социальные педагоги по роду своей деятельности призваны оказывать необходимую социальную, психологическую и педагогическую ПОМОП],Ь, поддержку, коррекцию указанным разнообразным типам «жертв», а для этого в рамках социальной педагогики анализируется: • когда и каким образом общество и государство приступают к созданию специальных условий для существования людей, отнесенных к тому или иному типу жертв, каков характер этих условий (преференциальный, репрессивный), какие тенденции свойственны этому процессу; • обстоятельства и виды опасностей, столкновение с которыми на различных возрастных этапах развития человека в конкретном обществе грозит ему стать жертвой неблагоприятных условий социализации; • существующие в обществе типы жертв и их количество, характер зависимости типов и количества жертв от тех или иных социокультурных особенностей и социальной практики; • социальные установки и стереотипы различных этнических, религиозных, социокультурных и половозрастных групп, определяющие характер их восприятия тех или иных типов жертв, отношение к ним и поведение, реализуемое во взаимодействии с ними; • пути разработки методов диагностики виктимности человека, его предрасположенности стать потенциальной жертвой того или иного типа; методов диагностики вик-тимогенности групп и микросоциума; • существующие в разных странах системы, содержания, формы и методы профилактики виктимности, реабилитации, адаптации, воспитания тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации; • реальные задачи по профилактике коррекции викти-могенных факторов социализации, по работе с конкретными типами жертв неблагоприятных условий социализации; • содержание, формы и методы профилактики, минимизации, коррекции, компенсации по отношению к различным типам жертв неблагоприятных условий социали- • зации в зависимости от их пола, возраста, социокультурной принадлежности с учетом этнокультурной, региональной, поселенческой среды их обитания. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики исследование любых проблем, связанных с развитием людей — жертв неблагоприятных условий социализации, необходимо, поскольку оно позволяет: • гуманизировать социальное воспитание; • определить реальные и оптимальные на конкретном этапе развития общества и государства задачи и средства помощи различным категориям социально незащищенных людей; • обосновать рекомендации по совершенбтвованию законодательства, социальной политики и практики по отношению к тем или иным типам жертв неблагоприятных условий социализации. Таким образом, социально-педагогическая виктимоло-гия, будучи составной частью социальной педагогики, решает определенный круг задач: • во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений; • во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности процесса социализации, определяет возможности общества, государства, институтов и агентов социализации по минимизации, компенсации и коррекции их влияния на развитие человека в зависимости от его пола, возраста и других характеристик; • в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного возраста, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертвы социализации; В целом социальная педагогика изучает весь процесс социального воспитания человека, который осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации. Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи ему. Образование включает в себя систематическое обучение, а также просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры, стимулирование самообразования. Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. превращение внешних знаний во внутреннее достояние человека, в результате чего происходит преобразование внутренних структур психики человека, а затем — экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека в определенное внешнее поведение (действия, высказывания и т. п.). Таким образом, объект социального воспитания — процесс относительно целенаправленного и планомерного развития человека в воспитательных организациях. В процессе социального воспитания принимают участие субъекты трех типов: индивидуальные (конкретные люди), групповые (организованные группы, коллективы), социальные (организации, управленческие структуры). В основе социального воспитания как создания условий для развития и духовно-ценностной ориентации человека лежат принципы природосообразности и культуросо-образности. Принцип природосообразности воспитания понимали: как согласие с природой, т. е. воспитание должно строиться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы (Песталоцци); как следование за процессом естественного развития человека на каждом возрастном этапе, учитывая его индивидуальные особенности (Дистервейг). Природосообразность воспитания основывается на научном понимании взаимосвязи ее- тественных и социальных процессов, общих законов развития природы, человека, ноосферы. В зависимости от пола и возраста необходимо формировать у человека установку на сохранение здоровья и здоровый образ жизни, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы, сохранение природы, а также формировать навыки выживаемости в экстремальных условиях. Современная трактовка принципа культуросообразнос-ти предполагает, что социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противоречащих общечеловеческим. Принцип культуросообразности должен влиять на задачи, цели, содержание и методы социального воспитания, формы его организации, стиль взаимодействия воспитателей и воспитуемых. В соответствии с ним перед социальным воспитанием стоит задача приобщения человека к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом: бытовой, физической, материальной, производственной, коммерческой, духовной, политической, религиозной, сексуальной, интеллектуальной, нравственной (определяющей отношение к природе, социуму, к людям, к самому себе) и др. Решение этой задачи предполагает выдвижение соответствующих ей целей, специфических для систем воспитания конкретных общества и государства, для того или иного типа социальных институтов, для отдельных учебно-воспитательных учреждений и организаций, для конкретных воспитателей. Эти цели и необходимые для их достижения содержание, методы и формы организации социального воспитания будут культуросообразными в том случае, если, наряду с общечеловеческими, отражают ценности, присущие конкретным социумам (этносу, обществу, социальной группе), и учитывают исторически сложившиеся в них стиль социализации и традиции воспитания. Принцип культуросообразности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных стран, регионов, те или иные социально-профессиональные и поло-возрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет новаций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. Из понимания социального воспитания как целенаправленного развития человека логически вытекает принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Гуманистическая психология (А. Маслоу, Г. Олпорт и др.) рассматривает развитие человека как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание—как создание возможностей для самореализации (и самоактуализации). Перспективность и продуктивность гуманистической концепции связаны с особенностями социокультурного развития наиболее развитых стран. Одной из набирающих силу тенденций этого развития является переход от техногенной к антропогенной цивилизации. Антропогенной называют цивилизацию, где на смену либерально-гедонистическому сценарию жизни человека (труд для богатства, богатство для досуга) приходит либерально-гуманистический сценарий (массовый поиск смысла жизни в творческой активности личности в труде и различного вида социальных контактах). Становление этой цивилизации потребует развития «коллективного интеллекта» и «родо-планетарного сознания». Принцип центрации социального воспитания на развитии личности, исходя из признания приоритета личности, предполагает, что приоритет личности должен стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитуемых. Процесс социального воспитания, воспитательные организации и общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности с признанием ее безусловного приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам.Ограничение приоритета личности возможно лишь настолько, насколько оно необходимо, чтобы обеспечить права других личностей. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительн(^сти социального воспитания. Воспитание следует трактовать как один из факторов развития наряду с природными, социальными, культурными факторами, что ведет к отказу от традиционного преувеличения его роли и возможностей. Применение принципа дополнительности позволяет описать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально-контролируемого процессов развития человека, а также его самоизменения. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального), общественного (социального) и адаптационно-коррек-ционного воспитания, ^то ведет к отказу от школоцент-ризма и этатизма (от франц. etat—государство). В данном случае отказ от школоцентризма приводит к пониманию современной школы лишь как к одной из многих воспитательных организаций, лишившейся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющей приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и другие организации. Применение принципа дополнительности позволяет осознанно выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания. целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Социальное воспитание опирается на определенные методики как относительно целостные совокупности способов целесообразной организации воспитания. Методики социального воспитания понимаются как создание условий для развития человека в процессе взаимодействия индивидуальных, групповых и социальных субъектов. Во-первых, это методика организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций; во-вторых, обучения взаимодействию в их жизнедеятельности; в-третьих, оказания индивидуальной помощи в жизнедеятельности воспитательных организаций. Эти основные аспекты методики социального воспитания конкретизируются в каждой частной методике в соответствии с основными принципами социального воспитания: природосообразности, культуросообразности, центра-ции воспитания на развитии личности и дополнительности. Методика воспитания не может и не должна производить некое унифицированное знание. Ей в высшей степени должен быть присущ плюрализм. Речь идет о том, что в условиях России принципиально невозможно и, более того, пагубно пытаться разрабатывать какие-либо методики воспитания, рассчитанные на применение в многообразных специфических условиях различных регионов нашей страны. На основе принципов социального воспитания и общих положений и рекомендаций необходимо конструировать методики, конкретно адресованные тем или иным национальным и социально-экономическим регионам, рассчитанные на применение в конкретных социально-психологических и педагогических условиях. ЛИТЕРАТУРА Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. —М., 1994. Гессен СИ. Основы педагогики: введение в прикладную философию. —М., 1995. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». — М., 1991. Рамзей Р. Социальная работа: наука-профессия. К развитию концепции. — М., 1991. Семенов В.Д. Социальная педагогика:, история и современность. — Екатеринбург, 1995. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. — Свердловск, 1990. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. — М., 1994. Теория и практика воспитательных систем. —М., 1993. Шварцман КА. Философия и воспитание. —М., 1989.