Большую часть своего детства человек проводит в школе. Здесь проходят наиболее сложные возрастные периоды его развития. Школа для ребенка — это не просто учреждение, где он получает набор определенных знаний по разным предметам, школа — это место, где ребенок осваивает разнообразные социальные роли, готовит себя для взрослой жизни. В определенной степени успех, чувство удовлетворения своей жизнью, счастья будет определяться у него в будуш;ем тем, как он прошел процесс социализации в школе, какие знания сумел приобрести. Работа с детьми в школе не случайно считается одной из самых трудных. Дети более ранимы, чем взрослые, зачастую эмоционально неуправляемы; они еш;е только приобретают социальный опыт — отсюда их неадекватная реакция на многие социальные ситуации; кроме того, ценностная ориентация, состояние здоровья и многое другое определяется их семьей, в силу чего педагогам приходится заниматься и родителями. Жизнь ребенка вмеп];ает в себя как бы два мира. Это мир повседневности, распространяющих^ся на дом и места игр с товарищами: здесь ребенок живет домашними заботами, он связан, в первую очередь, отношениями с родителями и родственниками, с детьми во дворе, это мир его развлечений и интересов. А другой мир — это мир, где дети прежде всего нацелены на дисциплину, получение знаний, мир порой жесточайшей конкуренции учеников друг с другом, когда дело касается отметок, получения социального признания. В школе детям приходится чаще всего учить предметы, имеющие отдаленное отношение к тому, что понадобится в жизни, но именно успехи по дисциплинам, которые не всегда интересны и легко даются, служат критерием успеха. Когда ребенок приходит в школу, быстро выясняется, что предыдущего оцыта для беспроблемного существования не хватает. Бывает так: родители не сумели подготовить ребенка к начальному обучению, сориентировали его на престижную школу с профилем, не интересным для малыша, а тут наложились физиологические и психологические особенности ребенка, такие, как слабое здоровье, низкая коммуникабельность, дефекты речи и пр. У ребенка появляется масса проблем, связанных с непродуманными действиями взрослых, и если не проявить должного внимания и не оказать соответствующую помощь родителям и детям, проблемы будут накапливаться, и решать их станет очень сложно. Как мы видим, школа — это достаточно сложный феномен. Здесь соприкасаются и «перекликаются» самые разнообразные стороны жизни человека. Выясняется, что для успешного обучения недостаточно иметь природные способности. Много значат такие факторы, как материальное благосостояние и духовный климат в семье, физиологические и психологические особенности ребенка, окружение во дворе и др. Для того чтобы помочь ребенку, приходится воздействовать не только на него, но и на окружаюш;ую социальную среду, под которой будем понимать совокупность природных и социальных условий, где протекает развитие личности и что определяет характер жизнедеятельности индивида. В результате взаимодействия социальной среды и личности происходит формирование последней. Вот почему деятельность социальных работников с учащимися не может ограничиваться только школой. Важно отметить, что процесс социализации ребенка проходит на основе его деятельностной сущности. Так, в стенах школы основная задача педагогов — развить учебно-познавательную деятельность у детей. А для этого надо заинтересовать ребенка в учебе, создать ряд условий: благоприятный психологический климат, более комфортную среду, где ребенок сможет реализовать свои интересы и потребности, проявить инициативу, непосредственно участвовать в решении разнообразных актуальных задач, научиться самопомощи и пр. Чем старше ребенок, тем актуальнее для него становится не учебная деятельность, а социальная значимость, возможность свободного выбора занятий в соответствии со своими способностями и желаниями. Но в школе педагогов главным образом интересует успеваемость и поведение на уроках. В итоге приходим к выводу, что обучение невозможно без целостного формирования личности, иначе преподавание сведется к накоплению определенных академических знаний, но для этого ребенку нужно проявить волю, целеустремленность и пр. Не всем детям это по плечу, семья не всегда готова оказать им поддержку, да и не так часто школа способна развить интерес и способности ребят. С большим трудом у^іебньїе заведения «отказываются» от назидательности, от набивших оскомину «традиционных» крайне формализованных приемов обучения. Для успешного про- хождения социализации, овладения учебным материалом ребенку нужен советчик, помощник. Где же найти умного, любящего, тактичного взрослого друга, который поможет, если не снять проблемы, то хотя бы ослабить их давление на хрупкую душу. Такие функции выполняют сегодня в школе социальные педагоги и социальные работники. Что исследует социальная педагогика? Она изучает цели, содержание, способы и средства воспитания человека, кроме того, позволяет оказывать влияние на поведение и отношения человека в обществе в широком спектре социальных взаимодействий и в различных условиях социальной жизни и среды. Социальная педагогика — это прежде всего область практической деятельности, она всегда рассматривает проблемы личности в конкретных культурно-исторических условиях жизни. Социальные педагоги выполняют роль посредника между индивидом с его ближайшим окружением, в нашем случае — это посредничество между детьми, обучающимися в школе, и учителями-предметниками, родителями, но, кроме этого, социальные педагоги занимаются проведением различных видов внеклассной работы, которые могут быть связаны с территорией проживания школьников. Поскольку социальная педагогика ориентирована на конкретных индивидов с учетом их особенностей, постольку она ищет нешаблонные решения. В этом помогает ориентация на интерсо1^иальный подход, где объединяются усилия психологов, социологов, медиков, валеологов, педагогов. В силу того, что социальная педагогика ищет наиболее эффективные решения, которые помогут личности адекватно реагировать на конкретные личностно-средовые ситуации, в такой интерпретации мы можем рассматривать социальную педагогику как педагогику социальной работы. На практике социальные службы, в том числе и работающие в школе, не идентичны, но по сути дела они объединяют функции социального педагога (влияние в целом на формирование отношений в социуме) и функции социального работника, где главное — это оказание помощи в кон- кретных частных случаях: здесь нужна не только профилактика, но и помощь в возникшей проблеме. Итак, деятельность социального педагога сориентирована на решение профилактических задач; он как бы ставит социальный диагноз, изучает психологию, возрастные особенности, способности ребенка, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия жизни и т. п. А затем подключает к работе социального работника нужной в данном случае специализации, и они вместе принимают решения, сосредоточив усилия на выявлении и устранении негативных явлений. К сожалению, практика показывает, что чаще приходится бороться с последствиями, а не заниматься предупреждением негативных явлений. Какие основные функции приходится выполнять социальному педагогу и социальному работнику в школе? Они призваны оказывать содействие детям в укреплении здоровья, способствовать повышению нравственности, поднятию культурного и образовательного уровня, учить детей оказывать самопомощь через уроки ОБЖ («Человекозна-ние» — такой предмет есть, например, в г. Ростове-на-Дону в лицее при Ростовском госуниверситете, здесь специалист-валеолог учит детей оказывать себе помощь, в том числе и психологическую), но могут быть и другие формы работы. Кроме того, одной из основных задач социальных педагогов и работников является защита интересов детей, их человеческого достоинства. Работа не будет успешной, если социальные работники в конечном итоге не смогут побудить ребенка к действию, к самовыражению, реализации своих творческих способностей, к проявлению инициативы. Главное для социального работника, как было отмечено выше, выполнять роль посредника, связующего звена между взрослыми и детьми, он должен содействовать взаимопониманию между отдельными людьми и их окружением. При этом он не поучает, не командует, не приказывает и не запрещает, его помощь должна носить ненавязчивый, деликатный характер, как правило, это лучше получается в неформальной обстановке. Институт социальных педагогов и работников сформировался в нашей стране в 1990—1991 годах, когда в Российской Федерации была официально зарегистрирована но- 15. Социальная работа вая профессия «социальная работа» в нескольких модификациях: «социальная педагогика», «социальная работа» и т. д. В западноевропейских странах и США это произошло в начале века. Столь позднее оформление института социальных педагогов и работников определялось декларированием государством беспрецедентной социальной защищенности советского человека, и считалось бессмысленным создавать специальную систему социальной защиты населения. Однако социальные проблемы были, их следовало решать. Отсутствие подготовки кадров по специальности «социальная работа» и «социальная педагогика» привело к тому, что функции этих работников зачастую выполнялись непрофессионалами, не было согласованности в работе служб. Так, трудными подростками занималась милиция, воспитательной работой в школе, группами продленного дня — учитель-предметник и т. п. В 80-е годы преподаватели и особенно классные руководители оказались очень перегруженными. Они стали заниматься не столько преподаванием своих предметов, сколько выполнением функций социального работника: заниматься формированием взаимоотношений детей и взрослых в социуме, корректировать их поведение, заниматься организацией досуга и пр. В конечном итоге страдало и преподавание, и социальная работа. Сегодня еще не во всех школах имеется завуч по социальной работе, чаще всего это завуч по воспитательной работе; недавно стали появляться должности школьного социального педагога, валеолога — специалиста по охране здоровья, социального педагога — дефектолога, в некоторых школах возникли консультативные психологические службы. Чаще всего эти специалисты имеются в школах крупных городов, да и ,то в недостаточном количестве. Рассмотрим некоторые направления работы социальных педагогов и работников. Социальная работа может начинаться с набора учеников в школу. Подобный опыт есть в нашей стране и за рубежом. В качестве примера рассмотрим Бранденбургскую модель набора в школу. Ее организаторы исходили из того, что надо набирать детей не по возрасту, а по развитию, так как есть дети с ранним развитием и поздним. Подобный подход позволит избавиться от второгодничества. Кроме того, конструкт «школьная зрелость» был заменен учитывающим учебный процесс конструктом «школьная способность», в соответствии с ним школьная способность не является результатом процессов созревания, а зависит от условий жизни в семье, в дошкольных учреждениях. Признание развиваемости «школьной способности» привело к тому, что почти во всех германских землях приступили к развитию деятельности по поддержке подготовки к школе в семейном кругу и дошкольных учреждениях. Авторы модели исходили преимущественно из того, что развитие ребенка нельзя рассматривать как преимущественно процесс обучения или раскрытия способностей, прежде всего — это социализация личности. Следовательно, новейшие достижения психологии личности и развития, включая социальную психологию, должны явиться основанием для обустройства совместного проживания, учения и труда в фазе школьной адаптации. Упрощенно этот концепт был описан формулой: чем меньше речей произносят учителя, тем больше дети, ведомые ими, действуют самостоятельно, тем выше становится их индивидуальное развитие. Много проблем сегодня доставляет школе материальное благополучие семей ребят. И тут тоже нужны социальные работники. Они ведут учет детей, нуждающихся в помощи, организовывают бесплатные завтраки, добиваются дополнительных выплат на покупку одежды или обращаются к другим родителям с просьбой принести ненужную одежду и у^1ебники. Важно отметить, что школа получает ребенка из социальной среды как развивающуюся личность, формирование которой уже начато в семье. Жизнь в школе надо рассматривать как органическую часть и продолжение этого процесса, в противном случае социальная работа будет малоэффективна, т. е. действенную помощь можно оказать, если рассматривать личность в контексте «личность—среда». Это должно подталкивать социальные службы действовать не на институциональном принципе организации, т. е. замыкаться рамками деятельности только школы, а на территориальном, позволяющем максимально приблизиться к проблемам семьи, взаимоотношениям взрослых и детей, их совместной деятельности. Кроме семьи, ребенок много времени проводит со своими сверстниками, которые оказывают на его развитие огромное влияние, иногда большее, чем семья, и здесь, действуя в неформальной обстановке, педагог может оказать значительную помощь. В нашей стране впервые в 80-х годах заслуженный учитель школы РСФСР Г.В. Гасилов предложил вместо традиционной школьной продленки внедриться в дом, двор, в начале социальные педагоги работали только со школьниками, но постепенно их деятельность стала расширяться и охватывать в целом сферу семейно-соседских отношений различных территориальных формирований. Такой способ работы позволил оказывать педагогическое влияние и на второй мир ребенка, связанный с его домом и двором. Именно этот подход, как показывает и мировая практика, устраняет порочный круг, когда работа направлена не на превентивную диагностику, выявление и устранение негативных явлений, а на борьбу с ними. Однако в целом наши школьные социальные педагоги продолжают ограничиваться работой в рамках школьного коллектива, уделяя мало внимания семье и месту проживания ребенка. Почему важным объектом внимания социальных педагогов является и семья? Она испытывает порой разрушающее воздействие среды в не меньшей степени, чем ребенок. Западные и российские исследователи отмечают, что активные процессы в обществе, способствующие распаду традиционной семьи, росту индивидуализированного частного мира приводят к тому, что дети не всегда могут получить поддержку и понимание со стороны родителей. Тесные семейные связи и прямой контроль над детьми в родительском доме частично замещается активностью ребенка вне семьи и в большей мере ориентирован на группы сверстников, а отсюда делают они вывод все чаще детям: приходится самостоятельно принимать решения при выборе в жизненных альтернативных ситуациях, что приводит к стрессу, постоянной неуверенности, риску. Вот почему в" западноевропейских и американских школах большую роль играют психологические службы. Так, в американской школе ученик закрепляется за тем или иным советчиком. Как правило, это педагог, получивший специальное образование и работаюш,ий в рекомендательной психологической службе. Нельзя не отметить, что советчик всячески способствует налаживанию взаимоотношений ученика с учителями и родителями, учит его справляться с трудностями психологического, физического и црофессионального порядка. Нри решении дисциплинарных проблем он всегда на стороне детей, способен проявлять понимание их поступков, что очень важно, поскольку школа — это прежде всего институт, основанный на дисциплине. Когда мы оказываем помош;ь ребенку, не замыкаясь только на нем, а пытаемся воздействовать и на окружаю-ш;ую его среду, то сталкиваемся с решением задач такого уровня, где должны быть задействованы государственные структуры. Все больше в наших школах появляется детей беженцев, безработных и т. п. К сожалению, опыта работы с такими категориями ребят у нас мало. Здесь нужна специализированная помоїць. Во многом организация этой работы определяется социальной политикой государства. Сегодня у нас есть целый ряд превосходных программ и правовых документов, таких как «Дети России» (Указ Президента РФ от 18.08.1994 г.), закон «Об образовании» и пр., но, к сожалению, прекрасные программы в большинстве своем не работают из-за отсутствия средств. ЛИТЕРАТУРА Бочкарева Г.В. Педагогика социальной работы. — М., 1995. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций // Мир психологии. — 1998, № 1. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. — 1994, № 6.