НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

Составным элементом коммунистического воспитания является формирование марксистско-ленинского мировоззренияI. «В условиях социализма и строительства коммунистического общества, когда стихийное экономическое развитие уступило место сознательной организации производства и всей общественной жизни, когда теория повседневно претворяется в практику, первостепенное значение приобретает формирование научного мировоззрения у всех тружеников советского общества на основе марксизма-ленинизма, как цельной и стройной системы философских, экономических и социально-политических взглядов»^{[65] [66]}.

Проблема формирования коммунистического мировоззрения на уроках истории, как и других предметов,— одна из самых сложных. Формирование мировоззрения является цельным процессом, зависящим от всей деятельности школы, всей среды, окружающей ученика. Поэтому трудно вычленить результаты деятельности каждого учителя, а следовательно, и средства воздействия отдельного предмета, несмотря на то что каждая школьная дисциплина выполняет свои особые функции, вносит свой вклад в процесс формирования мировоззрения, рас-крывая законы изучаемой ею особой области действительности.

Следует отметить также, что при всем значении, которое придается в педагогической литературе проблеме формирования марксистско-ленинского мировоззрения, она почти не разработана. Не выяснено много вопросов, необходимых для ее решения. Так, не воссоздана возможная для каждого предмета система мировоззренческих идей, которая может быть усвоена в рамках школьного обучения; не определен предел глубины этих идей, поддающихся усвоению в различных классах; не выяснены пути формирования мировоззрения; не исследуется процесс его формирования, его воплощение в сознании учащихся; не создана сколько-нибудь целостная методика исследования проблемы в ее совокупности.

Все эти вопросы неотложны и принадлежат к самым актуальным задачам методики обучения.

Прежде всего необходимо определить само понятие. Мировоззрение, как известно, представляет собой систему научно обоснованных взглядов на природу и общество, составляющих осознанные личные убеждения; оно определяет отношение человека к окружающему миру и проявляется в деятельности человека, в его поведении. Изучение истории формирует взгляды и убеждения, проявляющиеся в понимании и личном отношении к явлениям общественной жизни, в характере общественной деятельности человека. Из этого определения следует, что мировоззрение предполагает цельность и последовательность взглядов, что осмысление и истолкование общественных явлений тесно связано с убеждениями и личным отношением человека к социальной действительности, что мировоззрение действенно и непременно должно проявляться в поведении, во всей деятельности человека.

Сказанное объясняет также, почему процесс формирования мировоззрения предполагает усвоение определенной суммы фактов, без которых взгляды не могут быть обоснованы, понимание закономерностей развития общества, без чего знания остаются грудой изолирован- 158ных сведений, и наличие общественных идеалов, без которых невозможно личное отношение к явлениям общественной жизни.

Необходимо всемерно подчеркнуть осознанность мировоззрения, так как без нее человек не может корректировать возможные ошибки, без нее нельзя обеспечить последовательности воззрений, правильного объяснения общественных явлений и установления необходимой деятельности для осуществления своих идеалов.

Процесс формирования мировоззрения сложен и длителен. В течение многих лет мы прививаем детям научные взгляды путем материалистического объяснения фактов природы и общественной жизни, но до тех пор пока эти взгляды ими не осознаны и не стали устойчивыми убеждениями сохраняется опасность чуждых воздействий и методологических ошибок практического значения.

В докладе секретаря ЦК КПСС Л. Ф. Ильичева на Пленуме ЦК КПСС 18 июня 1963 г. указывалось, что «средняя и отчасти высшая школа, вооружающая молодежь знанием основ наук—материалом для мировоззренческих выводов, пока недостаточно заботится о самих выводах, о выработке у молодежи коммунистической идейной убежденности» К

Практический вывод из сказанного состоит в том, что, приступая к обучению тому или иному курсу истории, его разделу или теме, учитель должен ясно сознавать, на формирование каких элементов мировоззрения направлен изучаемый материал, понимание каких идей доступно в пределах данной темы и курса, осознание каких идей только подготавливается ближайшим материалом курса.

Советские учителя истории дают марксистско-ленинское, материалистическое объяснение изучаемым исто- ^[67]рическим событиям и явлениям. Тем самым соблюдается решающее условие формирования соответствующих элементов марксистско-ленинского мировоззрения учащихся. Однако одного этого условия недостаточно. Для того чтобы мировоззренческие идеи стали осознанными убеждениями, они должны принять обобщенный характер и не относиться только к отдельным фактам, изолированным друг от друга.

В ходе изучения курса истории можно неоднократно рассказывать об отдельных фактах классовой борьбы, о роли каждого такого факта, но до тех пор, пока эти факты не будут обобщены выводом о роли классовой борьбы в общественном развитии, нельзя добиться формирования взгляда учащихся на классовую борьбу и ее историческую роль. Точно так же нельзя формировать взгляды и убеждения одним только сообщением обобщенного вывода без опоры на необходимое количество убедительных фактов. И дело не только в том, что учащиеся не поймут этого вывода, а прежде всего в том, что они не убедятся в его правильности и этот вывод не станет их убеждением.

Было бы, однако, глубоко неверным предполагать, что взгляды учащихся, особенно подростков, их мировоззрение и убеждение рождаются только в процессе усвоения системы фактов и обобщающих эти факты выводов. Такой, мы бы сказали интеллектуальный, логический путь формирования мировоззрения учащихся не достигнет цели, если он не связан с глубоким воздействием на эмоциональную сферу подростка. Последняя в нем очень развита, подросток легко поддается яркому, сильному впечатлению, и последнее рождает в нем убеждение по крайней мере с неменьшей силой, чем логические доводы и умозаключения. Яркий, эмоциональный рассказ о героическом сражении, впечатляющая кинокартина, книга (или ее отрывок) не только вызывают эмо- 160циональную реакцию, но и содействуют лучшему и более глубокому усвоению логических определений и выводов. Интеллектуальная и эмоциональная сфера в процессе усвоения тесно связаны, и эта связь должна быть использована для формирования научного мировоззрения.

В практике школы воздействие на чувство учащихся достигло немалых успехов. Все больше стало учителей, насыщающих учебный процесс яркими рассказами, экскурсиями, многообразием других наглядных средств обучения и эмоционального воздействия.

Гораздо слабее обстоит дело с первой, интеллектуальной линией формирования мировоззрения. Узок еще круг идей, сознание которых формируется планомерно и целенаправленно. Невнимание к этой задаче приводит к тому, что в старших классах учащиеся подчас обнаруживают беспомощность при постановке перед ними самых элементарных методологических вопросов, беспомощность при самостоятельном анализе какого-либо нового для них исторического или современного общественного явления.

Поэтому мы в первую очередь обращаем внимание учителей на необходимость систематической работы по формированию коммунистического мировоззрения учащихся, подняв уровень интеллектуального воздействия на них.

Этой задаче уделялось в ходе опытной работы самое пристальное внимание.

а) при условии неизменно материалистического, марксистско-ленинского объяснения всех изучавшихся фактов и явлений учителя стремились найти такие факты и события, которые особенно ясно и очевидно раскрывают соответствующую мировоззренческую идею;

б) значительное число мировоззренческих идей не только разъяснялось и иллюстрировалось фактами, но подтверждалось разнородными фактами на протяжении всего курса. Доказательство играло большую роль в процессе обучения;

в) формулируя ту или иную мировоззренческую идею, учителя добивались ее понимания, усвоения и воспроизведения в различных формулировках, не требуя буквального повторения формул учителя или учебника;

И И. Я. Лернер

г) в целях содействия усвоению основных мировоззренческих идей применялись логические схемы, т. е. устанавливался порядок раскрытия той или другой проблемы, того или иного важного явления;

д) уделялось внимание периодизации исторического процесса в целом и отдельных явлений. При этом учителя добивались понимания особенностей каждого этапа, причин перехода от одного к другому и преемственности между ними;

е) проводились упражнения на самостоятельное выяснение общих черт и отличий крупных исторических периодов;

ж) применялись задания на выяснение учащимися (по учебнику) процесса развития отдельных явлений (техники, управления, закрепощения);

з) повторительно-обобщающие уроки посвящались не только обобщению ближайших тем, но всего прежде изученного материала. Прежние знания вводились в систему новых;

и) проводились сравнения исторического процесса в России и в других странах;

к) выяснялись перспективы и тенденции развития ряда явлений;

л) проводилась самостоятельная работа на анализ и оценку идеологических течений изучаемой эпохи с целью выяснения их прогрессивности и исторической ограниченности.

Все эти приемы, не исчерпывающие возможный перечень, в целом ясны.

В школьной практике встречается два типа подхода к этой задаче. Одни учителя удовлетворяются тем, что учащиеся запомнили периоды, их последовательность и кратко обозначают сущность их. Другие же требуют умения раскрыть характерное содержание этапа, причины его, связи с другими и т. д., т. е. периодизация становится средством осознания закономерностей исторического развития. И надо сказать, что учащиеся IX класса в значительной массе своей справляются с этой задачей удовлетворительно, разумеется, на уровне доступной им глубины.

Мы уже приводили в главе II пример работы учащихся, включавшей и периодизацию. То было индивидуальное задание. Однако в процессе изучения курса отдельные упражнения по коротким периодам проводились со всеми. В конце курса была дана письменная работа по ряду тем, в том числе и на такую: «Укажите этапы развития общественного и политического сгроя России до середины XIX в.».

Ученица школы № 204 Ш. (учится на «4») пишет:

«До VI в. в России развивался первобытнообщинный строй. С VI в. (?) до середины XIX в. установился и существовал в России феодальный строй. В VI в. (?) начало образовываться также феодальное государство... Главным содержанием этапа до 2-й половины XI в. было объединение славян вокруг Киева. В это время появляется неравенство, но земля еще принадлежит общинникам. Феодалы не могли в это время присваивать себе землю, так как были сильны еще общинные устои и, кроме того, они вынуждены были считаться с общинниками для обороны от набегов кочевников. Князь с дружиной ...облагал завоеванные народы данью.

Со 2-й половины XI в. до конца XII в. происходит распад единого Киевского государства. Феодалы захватили много земель, а крестьяне становились зависимыми. Феодалы становятся политически независимыми от великого князя. Каждый феодал имел свою дружину, которой мог подавить волнения крестьян. С конца XII в.

и по XIV в. на Руси период феодальной раздробленности... Но все же в это время был великий князь, который был нужен для организации всех феодалов, для подавления крестьянских восстаний...» Сообщив о роли монголо-татарского ига, ученица продолжает: «С XIV в. началось объединение Руси вокруг Москвы...» и т. д.

Этот отрывок свидетельствует при всех неточностях об умении воспроизвести главное в характеристике периода, о понимании связи между двумя периодами, рассматриваемыми как продолжение одним другого, о направленности мысли на установление причин исторических явлений, 1в том числе перехода от одного этапа к другому. Обращает на себя внимание и то, что ученица разделила историю страны до 1861 г. на две крупные эпохи, а затем внутри эпохи феодализма определяет последовательные стадии развития.

Ученица А. школы № 315 начинает свою работу следующим образом:

«Как основные этапы общественной истории России до середины XIX в. можно выделить следующие: первобытнообщинный строй, рабовладельческий строй на территории Юга России, феодальный строй и зарождение капитализма». После характеристики первобытнообщинного и рабовладельческого строя она продолжает: «VI—IX вв. характеризуются разложением первобытнообщинного строя у славян — жителей Восточной и Центральной Европы. В этот период происходит объединение некоторых племен. Выделяется знать, которая обогащается за счет завоеваний соседних народов. Образуется раннефеодальное государство. Мы видим, что на Востоке первобытнообщинный строй, который там долго затянулся, сменился, Минуя рабовладельческий, феодальным, так как к этому времени на Юге рабовладельческий строй, будучи уже отживающим, сменяется- феодальным.

В 860 г. образуется с центром в Киеве древнерусское раннефеодальное государство, историю которого можно разделить на два периода...» «В течение второго периода (половина XI—XII в.) устанавливаются феодальные отношения... В этот период начался процесс образования крупного землевладения, которое происходило главным образом путем насильственного отбирания земли или же, в случае разорения, сами крестьяне отдавали свои земли феодалам... Одновременно с процессом образования крупного землевладения происходит закабаление крестьян и смердов. В этот же период побеждает феодальная раздробленность». Объяснив этот процесс натуральным хозяйством, отсутствием хозяйственных связей и созданием независимых «политических центров», между которыми происходили постоянные усобицы, ученица пишет: «Таким образом, благоприятным условием для нападения на русские земли монголо-татар, которые продержали под своим ненавистным игом весь русский народ более двухсот лет, явилась феодальная раздробленность с ее усобицами». Охарактеризовав XIII—XIV вв., ученица пишет:

«В XIV—XV вв. складываются условия для образования централизованного государства...» и излагает предпосылки этого процесса.

Мы бы могли привести много подобных примеров, свидетельствующих, при всех ошибках, встречающихся в них, о том, что учащиеся не просто запомнили этапы, не только знают различие между ними, но и довольно четко представляют все компоненты периодизации: сущность этапа, причины перехода, преемственную связь между ними. Тем самым указанные примеры свидетельствуют о конкретном понимании закономерности развития, без которой не могло бы быть внутренней связи различных периодов.

Вместе с тем необходимо ясно представлять себе, что работы учащихся свидетельствуют о том, что в IX классе только достигнуто понимание сущности периодизации, учащиеся эмпирически правильно указывают периоды и генетические связи между ними. Они воспроизводят то, что вследствие направленной деятельности учителей разрозненно слышали на уроках. Помимо того что учителя в своем изложении обращали внимание на этот вопрос, ряд упражнений (см. гл. II) содействовал осознанию смысла периодизации (характеристика столетий, сопоставление их общих черт и отличий, воспроизведение периодов узкого отрезка времени, постепенное расширение времени, охватываемого периодизацией, и т. д.).

В приведенных отрывках сказалось умение отобрать уже известный для периодизации материал. Самостоятельное же умение периодизировать находится только в зачаточном состоянии, и дело обучения в последующие годы развить его до возможного для школьников уровня.

Из всего сказанного следует вывод о том, что периодизация как средство формирования научного мировоззрения, осмысления закономерностей исторического развития требует такой работы учителя, при которой учащиеся видят перед собой примеры периодизации, содержащие все указанные выше элементы, а также предусматривается практика самих ребят. Нельзя удовлетворяться таким, например, ответом хорошей ученицы К. на тот же вопрос:

1) Складывание феодальных отношений — VI—IX вв.

2) С IX в.— XI в.— раннее феодальное государство и укрепление его.

3) С середины XI в, —XII в. —развитой феодализм. Рост крупного землевладения.

4) С XII в.— XIV в. — феодальная раздробленность на Руси.

5) XV—XVI вв. — централизованное государство и укрепление его.

6) XVII в. — начало формирования всероссийского рынка.

7) 1-я половина XVIII в. — образование Российской империи и дальнейшее развитие крепостничества.

8) 2-я половина XVIII в. — дальнейшее разложение феодального строя и начало развития капиталистических отношений.

Этот план — пример хорошей памяти, но он не обнаруживает, насколько ученица усвоила процессы внутри каждого периода и при переходе от одного к другому.

Большую роль в формировании научного мировоззрения выполняют повторительно-обобщающие уроки.

В основу их построения были положены следующий исходные позиции:

а) повторительно-обобщающий урок призван проверить знание основных фактов, изученных в повторяемых темах, но эта задача подчинена проверке понимания причин событий и фактов, связей между ними. Поэтому в первую очередь ставятся вопросы на понимание, которое должно подтверждаться изученными конкретными фактами;

б) повторительно-обобщающий урок должен выявить внутренние связи материала всех тем повторяемых уроков даже в том случае, если они разнородны по своему характеру. Так, на повторительном уроке после темы «Восточная Европа, Закавказье и Средняя Азия в период феодальной раздробленности. Борьба народов нашей страны за независимость» должна быть выяснена связь между событиями русской истории, -истории народов Средней Азии, Закавказья, Украины, Белоруссии и Литвы;

в) назначение повторительно-обобщающего урока после ряда тем состоит и в том, чтобы выявить связь между всеми повторяемыми хронологически последовательными темами и представить весь период как целостный процесс исторического развития;

г) каждый новый повторительно-обобщающий урок должен ввести темы предшествующих уроков этого вида в систему новых знаний. Иначе говоря, повторяя, к примеру, темы, посвященные XVII в., целесообразно выяснить место этого периода во всей истории СССР, и с этой целью ставятся вопросы, позволяющие сделать краткий обзор этапов, пройденных нашей страной от древности до конца XVII в.;

д) повторительно-обобщающий урок по своему характеру является обучающим, т. е. изученный материал не только повторяется, не только воспроизводится, но осмысливается под новым углом зрения, и тем самым учащиеся приходят к новым для них выводам. Для их обоснования и конкретизации подчас нужны и новые для учащихся факты;

е) вопросы, обсуждаемые на этих уроках, должны быть последовательно тесно связаны и продолжать друг друга, составляя в совокупности цельную, постепенно развертывающуюся проблему развития;

ж) на повторительно-обобщающих уроках главная роль выделяется самостоятельной работе учащихся;

з) методы и приемы проведения таких уроков могут быть самыми разнообразными, но в целом они подчиняются общему замыслу урока.

С точки зрения формирования мировоззрения трудно переоценить значение повторительно-обобщающих уроков. Благодаря им отдельные, подчас краткие, исторические периоды выстраиваются в целостный закономерный процесс прогрессивного исторического развития.

Мы приведем краткое и неполное изложение одного из повторительно-обобщающих уроков. Учитывая, что в главе V приводится более развернуто еще один урок, надо полагать, что вопрос предстанет достаточно ясным.

Урок был проведен перед темой «Образование и укрепление Русского централизованного многонационального государства» и посвящен периоду от IX до XV в. Предварительно учащимся были даны основные вопросы для повторения, которые и рассматривались на уроке. Необходимость такого урока вызвана тем, что к этому времени прошло 12 уроков, весьма разнохарактерных по тематике и насыщенных большим числом обобщающих выводов.

Урок проводился одним учителем в двух классах различных школ, и в каждом он прошел несколько по-разному. В нашем изложении оба эти урока систематизированы в одном.

1. Каковы причины образования государства у восточных славян?—таков был первый вопрос.

В одном из классов ответ был обобщенным и правильным. Тогда последовал другой вопрос:

2. Приведите доказательства, что у восточных славян действительно имели место частная собственность, имущественное неравенство и деление общества на классы.

В другом классе ученик К. на первый вопрос ответил: «Русь хотела защититься от набегов кочевников». Ученица Т. тут же подняла руку и дала правильный ответ. Но учитель спросил: «Чем неправилен ответ К.?»

— Чтобы образовалось государство,— ответил ученик П., — необходимы были классы. Поэтому надо сначала рассказать о возникновении классов.

Учитель, однако, не удовлетворился ответом:

— Вы не опровергли К., а только противопоставили его мнению свое. Как опровергнуть мысль К.?

—Задолго до образования государства у славян были набеги, существовала внешняя опасность, но государство по этой причине не образовалось (П.).

После дополнения учителя последовало и тут предложение, доказать на конкретных фактах причины образования государства у славян. Учащиеся и в этом классе знали необходимый материал и привели его.

3. Каковы причины образования единого Киевского государства? Докажите их фактами.

Ученики указывали на то, что знать нуждалась в завоеваниях для обложения данью, приводили факты сбора дани при Игоре, Ольге, на необходимость объединения славян против кочевников.

В ходе обсуждения вопроса с помощью учителя проведена была аналогия с монархией Меровингов и Каро- лингов, арабами.

Чтобы помочь осмыслению вопроса, учитель спросил:

— Какая разница между 1-м и 3-м вопросами, т. е. вопросами о причинах возникновения государства и причинах возникновения единого государства? Почему возможны такие два вопроса?

Общими усилиями ответ был найден в одном из классов довольно легко. У другого учителя ученик школы № 204 М. сам сказал: «Есть разница. Разные причины. Первый вопрос об общих причинах. Во втором вопросе спросили о форме государства». Ответ не точен по форме, но верен по существу.

Следующие вопросы были такими:

4. Каковы основные этапы в истории Киевской Руси? Чем они отличались друг от друга?

5. Чем объяснить переход от одного этапа к другому?

6. В чем состояла прогрессивность образования единого древнерусского государства?'

7. Каковы причины распада Киевской Руси?

8. Каковы признаки феодальной раздробленности?

9. Прогрессивен ли этот период? Чем?

10. Чем объяснить то, что мы с вами назвали прогрессивным период единства, затем период политической раздробленности?

Сложным оказалось обсуждение шестого вопроса. Учащиеся вначале легко указали на развитие земледелия, ремесла, культуры. Однако учителю было ясно, что учащиеся судят о прогрессивности по результатам развития, и в этом обнаруживалось сходство со средними классами. В старших классах посильно понимание причин прогрессивности этого периода. Поэтому был задан вопрос:

— А почему же эти успехи могли быть достигнуты только с образованием классов и государства?

В одном из классов ответ не был найден, в другом ученик О. (учится на «4») заявил, что «крестьяне больше вырабатывали в своем хозяйстве, их заставляли это делать феодалы».

В обоих классах учитель разъяснил вопрос, приведя также известную мысль Ф. Энгельса о том, что без рабства была бы невозможна греческая цивилизация. В то же время был поставлен вопрос, являвшийся и выводом:

— Кто же, следовательно, был создателем культуры, кто и каким путем обеспечивал прогресс общества?

И естественным ответом прозвучал общий голос: народные массы.

Ответ на девятый вопрос оказался нелегким, ибо учащимся трудно признать прогрессивным феодальную раздробленность, приведшую к монголо-татарскому игу. После выяснения его учащиеся легко ответили на десятый вопрос, что «каждый исторический период вначале бывает прогрессивным, а затем отмирает».

Ответы на все эти вопросы подтверждались фактами, и тем самым повторялся и фактический материал. В связи с ним возникали и дополнительные вопросы. Когда шла речь о независимости отдельных княжеств, возник вопрос: «Чем объяснить борьбу князей за великокняжеский стол при условии, что великий князь был слабее многих других князей?»

Когда шла речь о монголо-татарах, ученица спросила учителя, чем объяснить, что монголо-татар собралось так много под одной властью. Ответить вызвалась ученица С., кстати, систематически заявляющая, что историю она не любит. Она сказала: «Они переживали тот же период, что и Киевская Русь на первом этапе», т. е. что у них образовалось раннефеодальное государство и как раз в тот момент, когда на Руси единое раннефеодальное государство уже распалось. Ее высказывание было совершенно самостоятельной догадкой.

Последний вопрос урока обращал внимание на роль изучения первых тем курса:.«К каким общеисторическим выводам, каким выводам для нашего времени можно прийти в результате изучения этих тем?»

Вот ответы учащихся:

«На смену одной эпохе приходит другая, более прогрессивная».

«Народные массы играют главную роль в развитии производительных сил».

«Каждый строй вначале прогрессивен, а потом нет. Отсюда можно сделать вывод, что капиталистический строй теперь уже не прогрессивен и неизбежна замена его более прогрессивным — социалистическим».

«Изучение истории помогает понять различные явления в богатой русской культуре».

«Классовая борьба неизбежна».

Дома учащимся надо было письменно ответить на вопрос: «Чем каждый из трех периодов: родовая община, единое Киевское государство и феодальная раздробленность прогрессивнее предшествующего?»

Мы не привели урок во всех его деталях, но нам важно было показать, как конкретно претворились в нем исходные принципы повторительно-обобщающего урока, содействующего формированию научного мировоззрения. Главными его проблемами были закономерность развития и прогрессивность. Попутно решались и другие. Так, опираясь на знания элементарного курса, был задан вопрос: «Каковы перспективы развития Руси в ближайшие после XIV в. два века?» Учащиеся указали на образование централизованного государства, но с причинами его не справились. Они помнили преимущественно о необходимости борьбы с монголо-татарским игом.

В ходе повторительного урока был и такой обобщающий вопрос:

— Как доказать, что главной силой в истории этого периода являлась трудовая деятельность масс?

Сказанное о повторительно-обобщающих уроках должно подтвердить и ту мысль, что процесс формирования мировоззрения является целенаправленным, а не стихийным, что учитель должен не только правильно, объяснять исторические явления, не только добиваться правильного их понимания, но и привлекать внимание учащихся к мировоззренческим проблемам, знакомить учащихся с самим содержанием мировоззрения.

В процессе формирования мировоззрения необходимо выяснить предел доступности учащимся той или иной идеи, т. е. до какой глубины учащиеся могут ее осознать на материале данного курса и при отведенном на курс времени. Было бы важно выяснить этот вопрос относительно главных мировоззренческих идей, не придавая каждой из них самодовлеющего значения, а памятуя о том, что каждое из них входит в систему идей, что обучение истории решает множество других задач.

Кратко рассмотрим, для примера, формирование идеи закономерности исторического развития.

Учащиеся девятых классов знают о том, что развитие общества закономерно, называют ряд законов общих и специфических (не сознавая их различия), но, если предложить им определить понятие «общественная закономерность», они дадут лишь описательную характеристику: «Общество развивается по определенным законам, например... и т. д.». С целью подготовки учащихся к глубокому усвоению обществоведения в выпускном классе можно и нужно создать конкретные представления о некоторых составных элементах проблемы общественной закономерности, не сводя их пока в целостное воззрение.

К числу этих элементов, поддающихся осмыслению учащимися на материале истории СССР до 60-х годов XIX в., относится прежде всего идея причинности. Учащиеся уже давно привыкли к тому, что во всех случаях надо знать или искать причины явлений. Излагая какие- либо события или явления, они в большинстве случаев сообщают причины их или ставят об этом вопросы. И чем больше учитель придерживается правила излагать причины освещаемых событий, чем чаще он ставит перед учениками этот вопрос, тем скорее формируется и становится устойчивее логический стереотип, при котором учащиеся все чаще и сознательнее нуждаются в выяснении причинно-следственных связей.

Но самостоятельно находить пути для установления причин они еще не могут. Они либо воспроизводят известные им причины, либо переносят по аналогии причины сходных явлений. Вместе с тем они усваивают более глубокие причинно-следственные связи, чем в средних классах.

Важным элементом идеи общественной закономерности, эффективно влияющей на убеждения учащихся, является обязательность или неизбежность общих черт в развитии различных стран или различных периодов.

Когда учащиеся замечают общие черты в развитии феодализма или капитализма в разных странах, они легко усваивают идею закономерности как обязательность ряда признаков -и явлений. Так обстоит дело при изучении первобытнообщинного строя, его разложения, раннефеодального государства, феодальной раздробленности, образования централизованного государства, классовой борьбы, возникновения мануфактуры, промышленного переворота и др. Вот почему при освещении этих вопросов совершенно необходимы аналогии с другими странами, подчеркивание общности черт и общности причин их появления. При этом в IX классе следует ясно обратить внимание на обязательность этих черт, их неизбежностьв связи с общностью причин их порождающих.

Следующий элемент идеи закономерности, на который важно обратить внимание учащихся, состоит в том, что общественная закономерность проявляется независимо от воли и разума людей. Учащиеся не очень твердо это осознают. Вплоть до конца IX класса они преувеличивают роль личности, что сказалось на обсуждении петровских реформ. Не очень редко и сильные ученики приписывают желаниям и разуму людей коренные общественные перевороты. В целом проблема соотношения закономерности и сознательной деятельности людей им недоступна до тех пор, пока они не познакомятся достаточно глубоко с историей советского общества в старших классах, когда наш народ под руководством Коммунистической партии сознательно направляет общественное развитие, исходя из познанных его законов. 172 На материале нашего -курса надо на выразительных и убеждающих примерах показать ограниченную роль личности, обусловленность ее деятельности условиями эпохи, зависимость воли и действий целых общественных групп, классов от исторических условий, в которых они живут.

— Дмитрий Донской возглавил победу на Куликовом поле. Но что подготовило эту победу?

— Емельян Пугачев — организатор и вождь крестьянской войны, но что вызвало движение крестьян? Мог бы Пугачев поднять восстание, если бы до него не созрели гнев и ненависть угнетенных масс к поработителям? Один ли он руководил* восстанием?

— Кутузов— организатор победы в 1812 г. Но кто явился решающей силой, обеспечившей победу? Что подняло эту силу?

Во' всех таких случаях важно привлекать внимание к этой важной проблеме, весьма интересующей школьников.

Идея закономерности связана также с идеей прогресса, так как закономерность проявляет себя в поступательном развитии общества, в переходе от одного этапа к другому, более прогрессивному. Идея прогресса усвоена к IX классу довольно прочно. Учащиеся свободно пользуются идеей смены одного этапа другим. Они говорят о прогрессе в материальной и духовной жизни, знают, что главный критерий общественного прогресса — развитие производства. Большинство понимает, что каждый новый этап зарождается в недрах старого. Под этим они подразумевают зарождение нового наряду с господствующим старым. Они часто говорят о том, чго старое тормозит развитие нового, о борьбе между старым и новым.

Однако о прогрессивном учащиеся судят по последствиям развития. Почему новое прогрессивно, т. е. каков механизм содействия прогрессу, они осознают далеко не во всех случаях. Когда идет речь о новой формации, девятиклассники представляют это довольно ясно. Когда же обсуждаются более узкие явления (например, первоначальная прогрессивность феодальной раздробленности, поместного владения и т. д.), необходимо отчетливо раскрыть перед ними объективное значение этих явлений.

Таковы основные элементы понятия общественной закономерности, которые порознь поддаются осознанию, отчасти эмпирическому, учащимися девятых классов при условии целенаправленной работы учителя.

Во время опережающего эксперимента, проводившегося по новой истории в IX классе методистом И. П. Рахмановой, наблюдался любопытный факт, освещающий интересующий нас вопрос. В течение нескольких уроков производился обзор докапиталистических формаций, их основных черт, причин перехода от одной формации к другой. На протяжении нескольких часов выяснялись причинно-следственные связи указанных явлений без всякого упоминания о закономерности исторического процесса. Учащиеся не оперировали этим понятием, так как не помнили (во всяком случае активно) о нем, хотя раньше и слышали.

В конце урока учительница без всякой видимой подготовки спросила:

— Как вы думаете, какие можно указать закономерности в истории?

Тут же последовали ответы:

— Каждый строй сменяется другим, более прогрессивным.

— Все страны мира прошли через первобытнообщинный строй.

— Всюду проходит классовая борьба между угнетенными и угнетателями.

На последующий вопрос о причинах смены одной формации другой ученица заявила:

— Развитие производительных сил — главная причина. Один строй до определенного времени двигает общество вперед, а потом начинает ему мешать.

В приведенных высказываниях интересно прежде всего первое, которое явилось выводом из изучения трех формаций. Оно свидетельствовало о том, что изучение исторических фактов, сопровождаемое обобщенной характеристикой длительных периодов, непроизвольно наталкивает учащихся на широкие по своему значению выводы, выводы, становящиеся их собственным достоянием.

Если несколько раз провести упражнения на определение отличий исторического развития в разных странах одной и той же эпохи или разных периодов одной эпохи той же страны, учащиеся осознают специфику проявления закономерностей.

В заключительной работе по курсу на тему «Укажите отличие исторического развития России до середины XIX в. от истории других известных вам стран» ученица школы № 525 К. (учится на «4»), в частности, писала:

«Отличие в истории нашей Родины — это переход от феодального строя к капиталистическому. В нашей стране этот переход совершился постепенно, путем введения в жизнь различных реформ, тогда как в других странах переход от феодального строя к капиталистическому совершился посредством буржуазных революций... Такого резкого перехода у нас в стране не было, и пережитки феодального строя сохранялись у нас очень долго после отмены крепостного строя».

Ученица опиралась на знания элементарного курса и привела это отличие самостоятельно, ибо в систематическом курсе об этом речи не было.

Эту черту отметили многие, как и ряд других отличий, связанных с отсутствием рабовладельческого строя, монголо-татарским игом, длительностью феодального строя и т. д.

В письменной работе, посвященной общим чертам развития России и других стран, ученик школы № 204 П. пишет:

«Историческое развитие России до середины XIX в. имело общие черты с развитием Англии, Франции, Германии.

В России, хотя и несколько позже, чем в западноевропейских странах, начал утверждаться капитализм. Так же как и в этих странах, появлению капиталистических отношений предшествовал феодальный строй. В России господствовала абсолютная монархия, так же как и в западноевропейских странах, в которых, однако, она прекратила свое существование гораздо раньше. Так же как и во Франции до 1789 г., главенствующее положение в России занимало дворянство. Народ же во всех этих странах как во время феодализма, так и во время капитализма жестоко угнетался, он не раз восставал против своих угнетателей. Как в России, так и в других странах капитализм начал зарождаться с появлением мануфактур».

В работе чувствуется свободное обращение с материалом. При этом надо иметь в виду, что в большинстве случаев мы приводим отрывки из характерных работ средних учеников, так же как при обработке ответов учащихся мы стремимся получить средние данные.

Приведем еще работу ученика Л. школы № 315

(учится на «3» — «4»), чтобы показать уверенность и убежденность ученика в существовании общественных закономерностей:

«В своем историческом развитии Россия прошла много этапов, сходных с развитием других стран, несмотря на монголо-татарское иго, на многонациональность, обширность территории и другие специфические, присущие только России особенности.

Основной сходной чертой является, конечно, закономерная смена одного общественного строя другим: первобытнообщинного — рабовладельческим (хотя рабство было распространено у северных народов чрезвычайно незначительно), рабовладельческого — феодальным, феодального — капиталистическим. И везде происходили одни и те же изменения в хозяйственной и общественной жизни страны, связанные с переходом от одного строя к другому. Так, например, при переходе от феодального строя к капиталистическому везде приходило в упадок натуральное хозяйство и налаживались торговые связи между отдельными областями страны. Так было и в Германии, и во Франции, и в России. Везде происходила замена ручного труда машинным. Везде при капитализме ведущим классом, классом угнетателей, становилась буржуазия, и, наконец, везде появлялся новый класс — пролетариат, который всеми своими силами, не всегда сознательно, стремился к свободному труду и равенству».

Ученица школы № 315 А. пишет:

«В России в XVIII в. еще господствовал феодализм, но уже внутри него закладывался новый строй — капитализм».

Говоря о прогрессивности капитализма в XVIII— XIX вв., сильный ученик школы № 204 П. пишет о влиянии капитализма на развитие хозяйства, культуры, общественного движения, а затем замечает:

«Все это не появлялось при Иване IV, как и при Борисе Годунове, а появилось в первой четверти XIX в., когда в России стали бурно развиваться капиталистические отношения».

Ученик отмечает, таким образом, взаимосвязь между различными сторонами общественной жизни и развитием капиталистического хозяйства.

Тот же ученик в работе о реформах Петра I (после экскурсии в музей) пишет:

«Так как в Русском государстве того времени феодальный строй был в стадии своего расцвета, то о замене его более прогрессивным, капиталистическим строем (как в Англии) еще не было и речи, а поэтому все реформы способствовали укреплению в России феодализма».

В такой форме эту мысль мог выразить только сильный ученик, но сказывающееся в ней понимание того, что каждая эпоха на определенном этапе своего развития прогрессивна, доступно всем.Словом, поощрение обобщающей мысли учащихся является необходимым условием формирования научного мировоззрения и подготовки к его более глубокому усвоению в курсе обществоведения.

Было бы, однако, самообольщением полагать, что процесс формирования мировоззрения происходит одинаково у всех, в одинаковом темпе. Более того, у всех учащихся, в том числе у сильных, мы наблюдаем ряд изъянов и в рамках доступных в целом вопросах. Они вызваны и временем, отводимым на «курс, и не очень тщательной подчас подготовкой учащихся к урокам, и тем, что ‘мы не доходим до каждого ученика, а также и некоторыми объективными условиями (различный уровень учащихся, обстановка в семье и многое другое).

Слабая ученица школы № 204 Р. в заключительной работе указывает на то, что в других странах к IX в. уже существовали феодальные отношения, и говорит:

«И славяне, видя это, миновали, не прошли через рабовладельческий строй».

Ученик Г. (учится на «3») объясняет образование централизованного государства так:

«Князья ссорились, а потому нужен был царь с сильным войском для обуздания князей и насильственного их объединения».

Ученица школы № 204 Ф. (учится на «3» — «4») пишет, что «зарождение капитализма укрепляло феодальный строй». За этой фразой скрывается возможно та же мысль, что и у П. (см. стр. 176), но выражена она так, что заставляет подозревать неясность в самых простых понятиях.

Отличница, ученица Ш., пишет:

«Так как в России XVIII—XIX вв. еще не мог сформироваться по-настоящему класс пролетариев, то не мог сформироваться и класс капиталистов, а следовательно, и капиталистический строй».

В этой мысли смущает не столько историческая неточность, хотя и она существенна, сколько нечеткое представление о путях зарождения капитализма.

Надо иметь в виду еще одно обстоятельство. Часть учащихся довольно легко, особенно после курса новой истории, оперирует многими категориями исторического материализма. Иногда создается впечатление, что эти категории они легко применяют в разнородных конкретных случаях. Это обманчивое подчас впечатление. По- 12 И. Я. Лервер 177 да&ляющее большинство таких учащихся легко оперируют указанными понятиями лишь в случаях, совпадающих с уже известными им, либо сходными с ними. Стоит предложить учащимся новую, иногда необычную историческую ситуацию, как, казалось бы, усвоенное понятие используется неверно.

Так, учащиеся сами не поставили вопроса о закономерности монголо-татарских завоеваний. Когда же этот вопрос задали учителя, то и в устных и в письменных ответах учащиеся заявили примерно так, как ученица Б. (школа № 204):

«Нашествие монголо-татар на Русь к их победа, на мой взгляд, совершенно закономерное явление». Попытка уточнить вопрос: «Было ли оно неизбежным для истории России событием?» — привела к утвердительному и, более того, настойчивому ответу с мотивировкой его:

«Россия, поделенная на множество враждовавших мелких княжеств, не могла собрать силы для единого мощного удара».

Изложенное не удивительно. От учащихся, быть может, и не следовало ожидать точного рассмотрения вопроса, теоретически и логически довольно сложного. Важно, однако, то, что учащимся надо предоставлять возможность самостоятельно применять мировоззренческие идеи к конкретным событиям и процессам с тем, чтобы постепенно выкристаллизовывалась четкая и гибкая, правильно применяемая методология.

Когда внимание учащихся было привлечено к тому, что феодальная раздробленность во Франции, Германии не привела к завоеванию иноземцами, они постепенно поняли разницу между закономерной неизбежностью и объяснимой исторической случайностью, но, разумеется, только в данном конкретном случае.

Из сказанного следует еще и тот практический вывод, что понятия надо изучать в разных аспектах, с разных сторон, и тогда эффективнее будет усвоение самого существа каждого из понятий. Так, понятие «классовая борьба» часто сводится к показу конкретной борьбы между классами. Важно было бы для каждой эпохи выяснить: а) неизбежность классовой борьбы; б) многообразие форм ее; в) постоянство ее в классовом обществе; г) ее наличие в различных сферах общественной жизни — экономической, политической, идеологической; 178д) дели общественных групп, участвующих 6 классовой борьбе; е) объективную осуществимость этих целей;

ж) роль сознательности в классовой борьбе и урозень ее развития у разных классов в разные эпохи; з) различие между классовой и внутриклассовой борьбой.

Разностороннее рассмотрение понятия способствует уяснению его сущности.

Все эти стороны фактически рассматриваются в практике школы, но не всегда осознанно, не всегда в должной связи друг с другом и не всеми.

Мы рассмотрели крайне ограниченное число понятий, играющих важную роль в формировании коммунистического мировоззрения, и пытались на них выяснить некоторые условия этого процесса.

Какова же та система мировоззренческих идей, которая доступна учащимся IX класса на материале истории СССР до середины XIX в.?

На основе изучения содержания курса усвоенного учащимися эта система мировоззренческих идей представляется следующей:

1. Все общественные явления возникают как следствие определенных причин и сами становятся причиной других явлений. Поэтому необходимо постоянно выяснять причины каждого явления и причиной какого другого явления оно стало.

2. Общество разбивается по определенным законам. Некоторые из них свойственны всякому обществу и каждому народу, другие только отдельным стадиям его развития. Общие для всякого общества законы являются обязательными. Законы отдельных периодов бывают обязательные и необязательные.

3. Общество в своем развитии прошло ряд общественно-экономических формаций, но некоторые из них в зависимости от условий не являются обязательным этапом развития каждого народа.

4. Главным условием и определяющей силой развития общества является развитие производительных сил, от которых зависят характер и уровень всех других общественных явлений.

5. Народные массы, являющиеся основными производителями всех материальных ценностей, играют решающую роль в истории общества.

6. Развитие общества прогрессивно, т. е. идет от низ-Ших форм к йысшим. Каждая новая форма прогрессий- нее предшествующей. Главный признак прогресса — развитие производительных сил и производственных отношений, от которых зависит развитие всех других общественных явлений.

7. Возникшая в результате развития производительных сил частная собственность является главной причиной разделения общества на классы; этому предшествовала длительная эпоха бесклассового общества, основанная на примитивном уровне производства.

8. Различие между классовыми общественно-экономическими формациями состояло в составе классов и их месте в производстве.

9. Классовая борьба в классовом обществе постоянна, проявляется во всех сферах общественной жизни, но формы ее различны.

10. В результате многовековой классовой борьбы народные массы накапливают революционные традиции борьбы за осуществление справедливого общественного строя без эксплуатации человека человеком.

И. Борьба классов в классовом обществе является движущей силой общественного развития. Без нее невозможна смена одного общественного строя другим и дальнейшее развитие общества.

12. Смена каждой общественно-экономической формации закономерна и неизбежна.

13. Государство в классовом обществе является орудием насилия и господства правящего класса над эксплуатируемыми.

14. Формы государства менялись, но каждая из них в классовом обществе защищает интересы господствующего класса.

15. Духовным орудием обеспечения эксплуатации в классовом обществе является религия.

16. Развитие культуры зависит от развития производства, человеческой практики. Следовательно, решающую роль в развитии культуры играют трудящиеся массы. Большое влияние на уровень культуры оказывают общественные отношения. Поэтому каждый общественный строй отличается своим уровнем культуры.

17. В классовом обществе господствующей культурой является культура господствующего класса. Наряду с ней народ создает и охраняет свою, демократическую, 180постоянно преследуемую культуру. Поэтому возможности развития культуры в классовом обществе всегда ограничены.

18. Между культурами различных эпох имеется преемственная связь. Каждая эпоха и каждый народ вносят свою долю в сокровищницу общечеловеческой культуры.

В изложенной системе идей нет, разумеется, ни одной, которую бы учитель не знал. И значение того, что эта система приведена, состоит в том, что учитель в процессе обучения сможет более собрано обращать внимание на ее формирование и усвоение.

Необходимо, однако, со всей силой подчеркнуть, что без самообразования учащихся, без их самостоятельного глубокого чтения литературы, посещения лекций формирование научного мировоззрения, несомненно, затруднено. Одна лишь учебная литература, одно лишь слово учителя не может возместить того богатства идей, которое встретит ученик, если он увлечется чтением доступной ему литературы мировоззренческого значения. Было бы крайне целесообразно составить рекомендательный список минимума книг из числа наиболее действенных и впечатляющих, которые каждый ученик прочтет с увлечением. Эти книги должны быть отобраны так, чтобы после каждой из них подросток захотел бы расширить свои знания, задумался над большими проблемами окружающей жизни, чтобы эти книги содействовали рождению и развитию в нем черт и идеалов лучших людей нашей эпохи, черт и идеалов подлинного коммуниста.

Деятельность учителя, как и всей школы, по формированию марксистско-ленинского мировоззрения учащихся не может быть успешной, если нет критерия для оценки достигнутых нами результатов. Недооценка важности такого критерия сказывается, например, в том, что в подавляющем большинстве статей, посвященных проблеме формирования мировоззрения, речь идет о формах работы учителя, о формах организованной самодеятельности учащихся без освещения достигнутого успеха.

Наличие критерия является средством самопроверки учителя, выяснения им того, насколько реально эффективны его методы и направление работы. Таких критериев, поскольку идет речь о мировоззрении, т. е. системе взглядов, формируемых на уроках истории и находящих свое выражение в деятельности ученика, на наш взгляд, может быть три.

1. Умение учащихся самостоятельно осмыслить и правильно, партийно оценить общественное явление прошлого, описанное в литературе.

2. Умение учащихся самостоятельно осмыслить и оценить современное общественное явление, с которым они встретились в реальной жизни.

3. Умение учащихся самостоятельно решать о необходимой деятельности и действовать в сложившейся жизненной ситуации, всегда являющейся общественной ситуацией. '

Изучение далекого прошлого, не исключая применения последних двух критериев, особенно тесно связано с первым из указанных критериев. Вот почему целесообразно время от времени предлагать для самостоятельного анализа и осмысления исторические события прошлого, добиваться самостоятельной оценки их с марксистско- ленинских, партийных позиций. Этой цели успешно служат художественные произведения классиков литературы, освещающие исторические события (Л. Н. Толстой, А. Н. Толстой, О. Д. Форш и др.) или явления им современные, но ставшие для нас далеким прошлым (А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, И. С. Тургенев и др.).

В произведениях этих писателей, как в исторических источниках, черпаются рассказы о событиях или общественных явлениях без подсказки их оценки и смысла. Последние должны быть установлены самими учащимися. В ряде случаев следует ориентировать учащихся на критическое отношение к освещению того или иного явления писателем («Война и мир» Л. Н. Толстого) и представлять им возможность самостоятельной критической оценки ложной или нечеткой позиции автора.

Важную роль в связи с этой проблемой выполняет разоблачение враждебных взглядов буржуазной историографии. Помимо того, что учитель в уместных случаях сам расскажет о фальсификации буржуазными историками исторического процесса в России^[68], целесооб- ^[69] разно предлагать учащимся и задания на самостоятельное опровержение той или иной враждебной теории.

Так, при рассмотрении «нормаинистской» теории наряду с теоретическим ее опровержением (см. гл. V) учащимся дается логическое задание: «На основании следующих фактов опровергните теорию «норманнистов». Археологи установили, что наибольшая часть находок скандинавских вещей приходится на вторую половину X в. Наиболее ранняя и основная группа кладов восточных монет найдена не в Скандинавии, а у балтийских славян *.

Какое значение имеют эти факты для оценки теории «норман- иистов»?

Сочетание общетеоретического осмысления враждебной теории с конкретными фактами, ее опровергающими,— важное средство воспитания самостоятельного творческого отношения к прочитанному, средство поощрения и проверки применения мировоззрения.

По мере развития учащихся и углубления их знаний проверка их умения самостоятельно разобраться в новых для них общественных ситуациях может все усложняться. Она свидетельствует о все возрастающей зрелости молодого поколения, ибо применение знаний является одновременно целью обучения и критерием его эффективности. ¹