Глава 2 ПОВТОРЕНИЕ В СВЯЗИС ИЗУЧАЕМЫМ МАТЕРИАЛОМ

Одним из важнейших видов повторения, имеющим решающее значение в создании подлинно глубоких и прочных знаний, является систематическое повторение на каждом уроке пройденного материала в тематической связи с содержанием данного урока.

Как известно, любой урок в обучении истории не является чем-то изолированным, обособленным и не может рассматриваться вне связи с другими уроками истории, вне системы уроков по теме и по курсу. Каждый урок — это звено, тесно связанное с предыдущими и последующими уроками.

На уроке во время опроса или в своем вводном слове, в процессе создания проблемной ситуации и формулирования учебно-познавательных задач темы учитель подготавливает учащихся к изучению нового материала путем повторения тех фактов или понятий из ранее пройденного, которые непосредственно связаны с новым материалом и облегчают его усвоение.

При изучении нового материала учитель путем беседы помогает учащимся вспомнить или, как говорят психологи, актуализировать некоторые изученные ранее вопросы, имеющие непосредственное отношение к новому материалу, установить необходимые внутрикурсовые, межкурсовые, а в ряде случаев и межпредметные связи. Таким образом, новые знания включаются в уже имеющуюся систему знаний, получают опору для более широкого и разностороннего их осмысления.

Установление смысловых связей значительно облегчает понимание и запоминание нового и повышает прочность усвоения пройденного ранее.

Закрепление изучаемой на уроке темы часто связано также с воспроизведением в памяти учащихся знакомых фактов и понятий. При этом очень важно сопоставить однородные факты и явления, выявить их общие черты и отличия, включить вновь изученный материал в общую систему знаний по теме и курсу.

Что касается домашнего задания, то оно рассчитано не только на простое закрепление изученного на уроке, но и на углубление знаний учащихся, чему во многом может помочь повторение предыдущего материала, связь новых знаний с пройденным ранее.

Кроме того, давая домашнее задание, учитель часто поручает школьникам повторить ряд вопросов, знание которых понадобится на следующем уроке. При этом не следует требовать от школьников сплошного повторения текста изученных ранее параграфов. Учащиеся должны вспомнить, пользуясь своими записями или учебником, лишь основные факты и понятия, основные причинно-следственные связи и значение важнейших исторических событий и явлений. Только при этом условии повторение пройденного будет не перегружать школьников, а облегчать усвоение нового учебного материала, тематически связанного с изученным ранее.

Таким образом, повторение ранее изученного, как уже отмечалось, должно пронизывать все звенья учебного процесса. Учитывая это, учитель включает в план опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания вопросы по повторению пройденного, тематически связанные с темой данного конкретного урока и содержанием его отдельных элементов.

Готовясь к урокам, необходимо определить образовательновоспитательные задачи темы и каждого отдельного урока в их взаимной связи, выбрать наиболее целесообразные тип, структуру и методы урока и, пользуясь школьной программой (см. «Межкурсовые и межпредметные связи»), установить, какие связи с полученными ранее знаниями и умениями необходимо реализовать в соответствии с за дачами, изучаемой темы и данного урока.

В качестве примера отбора материала для повторения рассмотрим уроки по теме «Начало разложения феодализма. Развитие капиталистических отношений в России (во второй половине XVIII в.)» (VII класс).

Тема знакомит учащихся с новыми чертами в хозяйственной жизни России — с началом разложения крепостного хозяйства и развитием капиталистических отношений, с крупнейшей крестьянской войной под предводительством Е. И. Пугачева. Большое внимание в теме уделяется внешней политике России во второй половине XVIII в., рассказу о ратных подвигах русских солдат и матросов, о военном искусстве А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, о развитии культуры в XVIII в.

На изучение темы отводится 11 часов. При этом в каждый урок в той или иной мере включается материал повторения.

Тема первого урока «Новые черты хозяйственной жизни России во второй половине XVIII в. Усиление крепостнического угнетения в период разложения феодализма».

Для того чтобы учащиеся лучше поняли новые черты в экономическом развитии страны во второй половине XVIII в., необходимо вспомнить основные показатели экономического развития России в предыдущий период (в XVII и в первой половине XVIII в.). Процесс разложения крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений учащиеся лучше осознают, если вспомнят основные черты барщинного хозяйства. В этом случае учителю легче будет показать школьникам, как развитие новых для того времени капиталистических отношений подтачивало устои крепостничества.

Так, дальнейшее развитие всероссийского рынка и рост внешней торговли подрывали натуральный характер барщинного хозяйства. Усиление крепостнической эксплуатации, увеличение барщины и оброка вели к разорению большей части крестьян, росту в нечерноземной полосе отходничества и приводили фактически к отрыву части крестьян от земли (при сохранении их личной зависимости от помещика). Усиление крепостнической эксплуатации может быть показано учащимся только на основе прослеживания этого процесса в течение всего XVIII в., а также на основе сравнения положения крестьян и роста дворянских привилегий в первой половине XVIII в. и во второй половине XVIII в. (при этом сведения об усилении крепостного гнета затем дополняются при изучении вопроса об усилении диктатуры дворян после поражения крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева).

В процессе изучения нового материала повторяются имеющиеся у школьников знания о понятиях: «общественный строй», «барщинное хозяйство», «ремесленное производство», «товарно-денежное хозяйство», «мануфактура», «всероссийский рынок», первоначальные знания об основных признаках капиталистического хозяйства.

Например, рассматривая вопрос о развитии во второй половине XVIII в. мануфактурного производства, учитель предлагает учащимся вспомнить, к какому времени относится появление мануфактур в России, сказать об их социальном характере в XVII и в первой половине XVIII в. Повторение этого материала облегчает учащимся понимание дальнейшего роста мануфактурного производства во второй половине XVIII в.— увеличение числа купеческих и крестьянских мануфактур, основанных на труде «вольных» людей и крестьян, отпущенных на оброк, — как яркого показателя развития во второй половине XVIII в. капиталистических отношений. В то же время учащимся разъясняется, что на казенных и дворянских мануфактурах по-прежнему работали главным образом прикрепленные, подневольные крестьяне. Таким образом, делается вывод: в промышленности сочетались новые, капиталистические и старые, крепостнические черты — наемный труд, с одной стороны, и крепостной, подневольный — с другой.

Давая домашнее задание, учитель также связывает новый материал с ранее пройденным и поручает школьникам повторить вопросы об экономическом развитии России в течение XVIII в. Целесообразно составить таблицу «Усиление крепостничества и рост дворянских привилегий в России в XVIII в.». Таблица составляется по следующей схеме на нескольких уроках темы.

Тема второго и третьего уроков «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773—1775). Укрепление господства дворян». Рассмотрение вопроса о причинах крестьянской войны тесно связано с повторением материала о разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений во второй половине XVIII в.

В процессе изучения нового материала семиклассники сравнивают состав восставших в период крестьянской войны под предводительством Пугачева и в предшествовавших крестьянских войнах в России, устанавливают особенности крестьянской войны под предводительством Пугачева.

Хорошим приемом закрепления может явиться беседа по вопросам: какие крестьянские войны происходили в Российском государстве в XVII в.? Сравните их с движением под предводительством Емельяна Пугачева. Что было общего между всеми крестьянскими войнами в России? Каковы отличия? В заключение беседы делается обобщение об историческом значении крестьянских войн XVII—XVIII вв. в России.

Среди вопросов для домашнего задания рекомендуются и вопросы, рассчитанные на применение знаний, полученных по курсу литературы: какие произведения художественной литературы о крепостнических порядках в России вы читали? Как в этих произведениях показаны отношения крестьян и помещиков? Какие известные вам исторические факты нашли отражение в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»?

Полезно включить в домашнее задание повторение вопросов о международном положении и основных задачах внешней политики России в начале XVIII в. и об итогах Северной войны 1700—1721 гг.

Четыре урока посвящены рассмотрению внешней политики России во второй половине XVIII в. Здесь изучаются вопросы о русско-турецких войнах 1768—1774 и 1787—1791 гг. и их общих итогах, об участии царской России в кампаниях против буржуазной Франции, в разделах Речи Посполитой и воссоединении с Россией правобережной Украины и Белоруссии, присоединении к России Литвы и части Латвии (Курляндии) и, наконец, о развитии русского военного искусства. Для того чтобы рассмотреть эти вопросы не изолированно, а в тесной связи с предшествующей внешней политикой царизма, необходимо включить в уроки материал повторения по ряду вопросов внешней политики России и развития русского военного искусства в первой половине XVIII в.

Так, на уроке «Внешняя политика России во второй половине XVIII в. Русско-турецкие войны» учитель проводит беседу, связывающую новый материал с изученным и подводящую школьников к пониманию основных задач внешней политики царской России во второй половине XVIII в.

Можно предложить для беседы следующие вопросы: охарактеризуйте международное положение России в начале XVIII в. Каковы основные задачй внешней политики царской России в начале XVIII в.? Какие из них были решены при Петре I, а какие еще предстояло решить? Что было нового в экономическом развитии России во второй половине XVIII в. по сравнению с первой половиной того же века?

Обобщая ответы школьников, учитель подчеркивает неразрывную связь внутренней и внешней политики царской России, их дворянско-крепостнический характер. При этом учитель исходит из указания В. И. Ленина: «Всякая война нераздельно связана с тем политическим строем, из которого она вытекает. Ту самую политику, которую известная держава, известный класс внутри этой державы вел в течение долгого времени перед войной, неизбежно и неминуемо этот самый класс продолжает во время войны, переменив только форму действия»[15].

После рассказа учителя о ходе русско-турецких войн 1768—1774 и 1787 и 1791 гг., о героических подвигах русской армии и русского флота, о А. В. Суворове и Ф. Ф. Ушакове характеризуются общие, имевшие прогрессивное значение, итоги русско-турецких войн второй половины XVIII в.

В порядке закрепления изученного материала полезно предложить учащимся показать на карте рост территории России в течение XVIII в. на северо-западе и на юге. Закрепление материала, изученного на данном уроке, будет сочетаться с повторением итогов Северной войны 1700—1721 гг.

На уроке «Внутренняя и внешняя политика России в конце XVIII в. Развитие русского военного искусства» учащиеся вспоминают, когда и при каких обстоятельствах Польша и Литва объединились в единое государство — Речь Посполитую, к какому времени относится воссоединение Украины с Россией, в каком положении остались тогда Правобережная Украина и Белоруссия. Повторение этих вопросов поможет учащимся лучше понять прогрессивное значение воссоединения с Россией во второй половине XVIII в. Правобережной Украины и Белоруссии как продолжение единого исторического процесса, начатого Переяславской радой в 1654 г.

Учащиеся знакомятся также с борьбой царской России против буржуазной Франции в конце XVIII в. Основное время отводится рассказу учителя или небольшим сообщениям учащихся о действиях эскадры адмирала Ушакова в Средиземном море в 1798—1799 гг. и об итальянском и швейцарском походах А. В. Суворова в 1799 г. Краткая характеристика внутренней и внешней политики царизма в конце XVIII в. сочетается с повторением вопроса об основных направлениях внутренней и внешней политики Екатерины II. Это покажет учащимся, что Павел I продолжал дворянскую политику Екатерины II, правда осуществлял ее крайне деспотическими мерами. Предложив учащимся вспомнить основные задачи внешней политики России во второй половине XVIII в., учитель обращает внимание на то, что в конце XVIII в. основным направлением внешней политики стало участие в коалициях против буржуазной Франции, которая стремилась утвердить господство крупной французской буржуазии во всей Европе.

При изучении вопроса «Развитие русского военного искусства» большое место уделяется повторению и систематизации знаний учащихся о войнах России и развитии русского военного искусства в XVIII в.

Повторяются основные черты военного искусства Петра I, П. А. Румянцева, после чего семиклассники изучают новый

материал — военное искусство А. В. Суворова, его «Науку побеждать», развитие тактики морского боя Ф. Ф. Ушаковым. В конце урока делается вывод о том, что боевые традиции выдающихся русских полководцев и флотоводцев приумножены ныне Советской Армией.

Три урока темы посвящаются изучению культуры России в середине и во второй половине XVIII в. Очень важно рассмотреть русскую культуру тоге времени в тесной связи с историческими условиями, которые в значительной степени определяли ее развитие и характер. Для этого следует провести повторительно-обобщающую беседу, предложив учащимся вспомнить и охарактеризовать основные черты экономического и политического развития России в середине и во второй половине XVIII в., показать обострение классовой борьбы, а также указать основные направления внешней политики России и главные внешнеполитические события.

При рассмотрении развития различных областей культуры повторяются общие понятия о культуре и ее материальной и духовной сторонах. Необходимо связать изложение о достижениях русской культуры с общей характеристикой самодержавно-крепостнического строя России в середине и во второй половине XVIII в., когда уже началось разложение феодально- крепостнического хозяйства и развивались новые для того времени капиталистические отношения. Завершая изучение вопросов культуры, учитель подводит семиклассников к выводу о том, что крепостничество являлось главным препятствием развития России, ее науки и просвещения. В подтверждение этого вывода учащиеся расскажут об изобретениях И. И. Ползуно- ва, И. П. Кулибина, которые в условиях феодально-крепостнической России не нашли своего применения. Вспомнят школьники и о тяжелой судьбе крепостных художников, архитекторов, актеров, о том, что замечательные произведения культуры XVIII в. создавались для представителей господствующего класса и были недоступны народу.

На уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев» раскрытие исторического значения деятельности А. Н. Радищева также требует повторения ряда вопросов, которые помогут учащимся глубже осознать и те исторические условия, в которых жил и боролся первый революционер-республиканец в России, и ту роль, которую он сыграл в развитии передовой общественной мысли. С этой целью в начале урока перед учащимися ставятся следующие вопросы: в чем заключалось разложение крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений в России во второй половине XVIII в.? Почему новые черты в хозяйственном развитии страны привели к усилению крепостнического угнетения крестьян? В чем это выразилось? Покажите на конкретных примерах, что крепостничество во второй половине XVI11 в. тормозило развитие хозяйства и культуры России.

Обобщая сказанное школьниками, учитель говорит о могуществе Российской империи во второй половине XVIII в., об увеличении дворянских привилегий и усилении крепостного гнета в годы царствования Екатерины II и Павла 1, он отмечает также, что социально-экономическому развитию России все более и более препятствовало господство крепостнических отношений. Затем учитель переходит к рассказу о А. Н. Радищеве, который глубоко осознал отрицательные последствия господства в стране крепостнических порядков и в своей книге «Путешествие из Петербурга в Москву» первым выступил с призывом к революционной борьбе против всей феодально- крепостнической системы.

Выделенный в программе урок повторения целесообразно провести по теме «Наш край во второй половине XVIII в.», на котором основные события из жизни края рассмотреть в связи с важнейшими событиями истории страны, показать их общие черты и отличия. В ходе урока полезно составить следующую таблицу.

Наш край во второй половине XVIII в.

По существу, это повторительно-обобщающий урок по всей теме «Начало разложения феодализма и развитие капиталистических отношений в России во второй половине XVIII в.»[16].

Таким образом, краткий разбор уроков по названной теме убедительно показывает, что связь нового материала с изученным ранее, повторение пройденного занимают значительное место на любом уроке и играют важную роль в решении его основных задач.

В ряде случаев, когда это необходимо для лучшего усвоения изучаемой темы, повторяются важнейшие факты и понятия, изученные школьниками в предыдущие годы по истории или другим предметам.

Так, в курсе истории СССР (VII—X классы) учащиеся повторяют ряд фактов и явлений, с которыми они в элементарной

форме знакомились в курсе эпизодических рассказов по истории СССР IV класса: об образовании Киевского государства, о борьбе Руси с монголо-татарскими завоевателями, о Куликовской битве и т. д. Учителю важно установить, что запомнилось школьникам по той или иной теме IV класса, на какие знания можно опереться при изучении аналогичного материала в VII— X классах. Правда, такая опора в большей мере возможна в VII классе. Например, из событий первой четверти XVIII в. учащимся^ из курса IV класса знакома Северная война (битва под Нарвой, Полтавская битва), им известно, как был основан Петербург. Есть у них представление и об основных преобразованиях, проведенных в России при Петре I, о восстании крестьян на Дону под предводительством Кондратия Булавина. И потому, несмотря на краткость и ограниченность сведений, приобретаемых школьниками в IV классе, было бы неправильно их игнорировать.

Например, при прохождении в VII классе темы «Дальнейшее развитие России. Образование Российской империи» учитель с помощью вопросов актуализирует полученные ранее знания, значительно их расширяет и углубляет. В VII классе дается характеристика положения России на рубеже XVII и XVIII вв., показывается связь преобразований, проведенных при Петре I, с предшествующим развитием страны, их историческая необходимость и прогрессивность, подробно характеризуются крепостнические методы, которыми проводились преобразования Петра. Значительно полнее изучаются Северная война, экономическое развитие России, государственные реформы, развитие культуры и, наконец, значение преобразований Петра I и его характеристика как выдающегося государственного деятеля и полководца.

В том же VII классе повторяются знания, полученные учащимися при изучении в VI классе истории средних веков: о предпосылках возникновения и особенностях раннефеодальных государств, о феодальной раздробленности, образовании централизованных государств. Опыт показывает, что опора на полученные ранее знания, сопоставление аналогичных процессов, происходивших на территории зарубежных стран и России, существенно помогают усвоению сложных вопросов курса, формируют научное понимание развития общества и его закономерностей.

При изучении в VIII классе вопроса об особенностях промышленного переворота в России, учащиеся вспоминают ряд вопросов, изученных в том же классе в курсе новой истории (в чем сущность промышленного переворота? Каковы его две стороны? В какой стране и когда произошел первый промышленный переворот? Когда начался промышленный переворот в других странах Западной Европы?). Изучение внешней политики России в XIX в. требует повторения ряда вопросов курса

30

новой истории VIII класса (наполеоновские войны, революции 1848—1849 гг. в Европе и т. д.). Рассмотрение вопроса о революционной ситуации 1859—1861 гг. в России происходит наос- нове повторения сформулированных В. И. Лениным трех признаков революционной ситуации, с которыми школьники познакомились на уроках новой истории. Ленинская характеристика революционной ситуации является теоретической базой для анализа исторической обстановки, сложившейся в России на рубеже 50-х и 60-х гг. XIX в.

Изучение ряда важнейших вопросов курса истории СССР в IX классе (например, о переходе России к империализму, о социально-экономических предпосылках и особенностях революции 1905—1907 гг., о причинах и задачах второй буржуазнодемократической революции в России и т. д.) требует повторения некоторых важных фактов и понятий, изученных в курсе истории СССР в VIII классе и в курсах новой истории в VIII— IX классах. Так, чтобы лучше осознать закономерность революции 1905—1907 гг. в России — первой народной революции эпохи империализма, необходимо вспомнить характер реформы 1861 г. и особенности развития капитализма в России после ликвидации крепостного права, пять признаков империализма, определение империализма как загнивающего капитализма, уровень развития капитализма в период буржуазных и буржуазнодемократических революций XVIII—XIX вв. на Западе, движущие силы этих революций.

Опыт показывает, что особенности революции 1905—1907 гг. в России школьники могут усвоить достаточно глубоко и прочно в том случае, если они подводятся к самостоятельным выводам на основе противопоставления исторических условий в период ранних буржуазных революций на Западе (например, Великой французской буржуазной революции XVIII в.) историческим условиям, сложившимся в России накануне революции 1905—1907 гг. Для этого на уроке «III съезд РСДРП» при рассмотрении вопроса о движущих силах революции в России учитель организует беседу, сочетая ее с составлением специальной таблицы.

Беседа проходит по вопросам: 1. Каков был уровень развития капитализма во Франции в конце XVIII в. и в России вначале XX в.? 2. Что представляли собой общественные классы, действовавшие в революциях во Франции и в России? 3. Почему буржуазия во Франции в конце XVIII в. была революционной силой, а в России в начале XX в. силой контрреволюционной? Какой класс стоял во главе революции во Франции? Почему? Какой класс мог и должен был возглавить буржуазно-демократическую революцию в России? Почему? 6. Почему крестьянство в России было заинтересовано в победе буржуазно-демократической революции? 7. Каковы движущие силы революции (т. е. классы, заинтересованные в полной победе революции

и двигавшие ее вперед) в конце XVIII в. во Франции и в России в начале XX в.?

В заключение беседы делается вывод: буржуазно-демократическая революция 1905—1907 гг. в России была первой народной революцией эпохи империализма, и потому она коренным образом отличалась от всех европейских буржуазно-демократических революций XVIII—XIX вв. Ее движущими силами являлись пролетариат и крестьянство. Российская буржуазия, тесно связанная с царизмом и экономически и политически, не была заинтересована в полной победе революции. Вождем (гегемоном) буржуазно-демократической революции в России выступал пролетариат, а не буржуазия, как это было в период ранних буржуазных и буржуазно-демократических революций на Западе.

Внимание учащихся обращается и на то, что в России вначале XX в., поскольку она уже вступила в период империализма, складывались предпосылки не только буржуазно-демократической революции, но и революции социалистической. Это поможет учащимся глубже понять вывод В. И. Ленина о возможности перерастания буржуазно-демократической революции в социалистическую.

Включенный в школьную программу сложный теоретический вопрос о значении ленинской теории социалистической революции может быть достаточно глубоко усвоен учащимися только на основе повторения и обобщения ранее пройденного материала на повторительно-обобщающем уроке по теме «Развитие В. И. Лениным теории социалистической революции».

В начале урока целесообразно провести с учащимися повто- рительно-обобщающую беседу по следующим вопросам[17]: 1. Когда и в какой работе К. Маркс и Ф. Энгельс впервые обосновали неизбежность гибели капитализма и победы социализма? 2. Почему К- Маркс и Ф. Энгельс были уверены в победе пролетарской революции? 3. Какова главная задача социалистической революции? 4. Какую социалистическую революцию вы изучали в курсе новой истории? О чем свидетельствует ее опыт? 5. Какими новыми положениями обогатил В. И. Ленин марксистское учение о социалистической революции? 6. Как вы понимаете ленинский вывод о том, что империализм — умирающий капитализм, канун пролетарской революции? 7. Какие объективные и субъективные предпосылки необходимы для победы социалистической революции?

Вполне возможно провести такую работу и на уроке «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую» при рассмотрении вопроса об исторической

закономерности социалистической революции и ее объективных и субъективных предпосылках.

Таким образом, ни в коем случае не заставляя учащихся систематически. повторять курсы прошлых лет или какие-либо разделы и темы из этих курсов, необходимо на ряде уроков в соответствии с их содержанием и образовательно-воспитательными задачами повторять отдельные факты и понятия, изученные в предыдущих классах. При этом, как правило, такое повторение осуществляется без обязательного задания учащимся по учебнику; оно проводится на основе сохранившихся у школьников знаний. Если же необходимый материал забыт всеми учащимися класса, то учитель сам напоминает его в процессе опроса или изучения нового материала.

В отдельных случаях в соответствии с образовательно-воспитательными задачами урока можно опрашивать учащихся не по новому материалу, заданному к уроку, отнеся опрос по нему на один из следующих уроков, а по материалу повторения, органически связанному с темой урока.

Так, в VII классе на уроке «Угнетение украинского и белорусского народов польскими феодалами. Запорожская Сечь», используя знания, имеющиеся у учащихся, целесообразно провести с ними беседу по следующим вопросам; 1. Назовите общих предков русского, украинского и белорусского народов. Когда образовалось древнерусское государство? Каково его значение в истории нашей страны? 3. Какие исторические явления и события способствовали образованию русского, украинского и белорусского народов? 4. Когда и почему земли Украины и Белоруссии оказались под властью Польско-Литовского государства?

’ Беседа органически подведет учащихся к изучению нового материала о положении украинских и белорусских крестьян под властью польских феодалов в XVI—XVII вв. Новый материал включается в систему прежних знаний и будет прочнее усвоен школьниками.

В тех случаях, когда учитель предполагает провести повторение ранее пройденного материала (особенно если этот материал изучался сравнительно давно), учащимся следует предложить наряду с подготовкой нового материала повторить соответствующие вопросы из ранее изученных тем. Однако, как уже отмечалось, было бы неправомерно требовать от школьников повторного заучивания целых параграфов. Речь должна идти лишь о повторении отдельных вопросов, необходимых для лучшего усвоения содержания нового урока. Задаваемые для повторения вопросы должны быть тематически связаны с содержанием изучаемого или опрашиваемого на уроке материала. В результате и новый, и ранее изученный материал включается в общую систему знаний учащихся, прочнее закрепляется в их памяти. Школьники учатся рассматривать исторические события и явления в развитии.

Велика роль повторения и при изучении учащимися произведений В. И. Ленина, документов КПСС и международного коммунистического движения.

Так, с признаками революционной ситуации учащиеся знакомятся в VIII классе по фрагменту из статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала»1 при изучении истории французской буржуазной революции конца XVIII в. Ленинскую характеристику трех признаков революционной ситуации учащиеся повторяют при изучении темы «Революции 1848—1849 гг. в Европе». Также в VIII классе они применяют свои знания о революционной ситуации при изучении курса истории СССР; анализируя обстановку в России накануне падения крепостного права, школьники делают вывод, что в 1859—1861 гг. в России имели место все три признака революционной ситуации, однако в силу ряда причин она не переросла в революцию, хотя и заставила царское правительство пойти на ликвидацию крепостного права «сверху». В IX классе усвоенная учащимися ленинская характеристика революционной ситуации уже самостоятельно применяется школьниками для анализа революционной обстановки в России, сложившейся накануне революции 1905— 1907 гг.

Давая домашнее задание к уроку «Начало первой русской революции», учитель рекомендует учащимся; а) вспомнить (перечитать) фрагмент из статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала»; б) подобрать для устного ответа факты, свидетельствующие о наличии в России в начале XX в. революционной ситуации.

На уроке повторительно-обобщающая беседа развертывается по вопросам: что такое революционная ситуация? Каковы ее признаки? Покажите наличие в России к 1905 г. революционной ситуации. При каких условиях революционная ситуация перерастает в революцию? Были ли эти условия в России к 1905 г.?

Основные признаки империализма, изученные учащимися IX класса в курсе новой истории, повторяются в том же классе на уроках истории СССР (тема «Вступление России в период империализма. Россия — родина ленинизма»). При этом не просто повторяются, а применяются для анализа иной конкретной исторической ситуации, имеющей и много общего и много существенно отличного от обстановки в этот период в странах Запада. Опираясь на ленинскую характеристику империализма, девятиклассники показывают наличие в России [18] всех пяти признаков империализма. Анализ экономического и политического развития России в свете ленинского учения об империализме позволяет учащимся Глубже осознать, что в начале XX в. царская Россия становится узловым пунктом противоречий мирового империализма, его слабым звеном.

А. Т. Кинкулькин рекомендует изучать «Доклад о революции 1905 года» В. И. Ленина путем последовательного поэтапного чтения соответствующего текста в процессе прохождения всей темы. При этом для создания целостного впечатления о данном произведений В. И. Ленина необходимо, чтобы школьники вторично Прочитали изученный по частям текст целиком при подготовке к повторительно-обобщающему уроку или итоговому семинарскомузайятию1.-

Еще один пример, текст написанного В. И. Лениным в феврале 19 Ши. декрета «Социалистическое отечество в опасности!» (изучается в IX классе' на урОке «Брестский мир») учащиеся повторяют при'прохождении в X классе темы «Великая Отечественная война Советского Союза (1941—1945 гг.)», когда знакомятся с директивой Совнаркома СССР- и ЦК ВК'П(б) от 29 июня 1941’ г’. «Партийным й советским органйзайиям прифронтовых 'областей». Десятиклассники сопоставляют Оба ’ документа и устанавливают актуальность ленинских идёй и,;!дЛя периода Великой Отечественной войны.              к

Типы йопросов по материалу повторения

Приведенные ниже типы вопросов отличаются гдруп от друга но своим1 задачам, различны по объему и структуре, йо всё они преследуют общие педагогические цели: всемерно стимулировать .познавательную активность учащихся, развивать у них способность с научных, партийно-классовых позиций подходить к анализу и оценке исторических событий и явлений, способствовать более глубокому пониманию учебного материала.

Вопросы, раскрывающие зарождение и развитие событий и явлений, рассматриваемых на данном уроке.

Так, на уроке «Экономическое развитие России в XVII в.» (VII класс) при изучении вопроса об усилении крепостного гнета н окончательном закрепощении крестьян в Российском государстве поlt;Соборному уложению 1649 г. учитель ‘предлагает учащимся:вспомнить основные этапы усиления феодальной зависимости крестьян на Руси. Если для школьников такой'обобщающий; вопрос будет сложен, можно сформулировать ряд вспомогательных вопросов: к какому времени относится ‘начало феодальной зависимости крестьян на Руси? В чем Выразилось [19] усиление феодальной зависимости крестьян в период феодальной раздробленности? К какому времени относится оформление крепостного права в России? В чем этот процесс заключался?

На уроке «Развитие капиталистических отношений в России во второй трети XIX в.» (VIII класс), рассказывая о дальнейшем разложении феодально-крепостнического хозяйства и на-, чале кризиса крепостнической системы в 30—40-х гг. XIX в., целесообразно провести в классе повторительную беседу по следующему плану: к какому времени относится начало разложения феодально-крепостнического хозяйства в России? Что собой представлял этот процесс? Какие новые явления наблюдались в развитии феодально-крепостнического хозяйства в первой трети XIX в? Это поможет учащимся лучше понять те процессы, которые происходили в экономике страны во второй трети XIX в.

В 30—40-е гг. XIX в. в России начался кризис крепостнической системы в целом, т. е. произошло резкое обострение противоречий между новыми, капиталистическими отношениями и господствовавшим феодально-крепостническим строем.

При изучении темы «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую» (IX класс), рассказывая о большевизации Советов, полезно провести с классом беседу о зарождении и развитии Советов. Беседа проводится по вопросам: когда впервые появились Советы в России? Какую оценку Советам давали большевики в период Февральской революции 1917 г.? Какие партии имели в то время большинство в Советах? Что говорилось о Советах в Апрельских тезисах В. И. Ленина? Лозунг «Вся власть Советам!» и его содержание в период двоевластия. Когда и почему лозунг «Вся власть Советам!» был временно снят? Когда и почему он вновь был выдвинут большевиками? В чем состоит отличие в содержании этого лозунга до июльского кризиса и после разгрома контрреволюционного мятежа генерала Корнилова?

Вопросы, напоминающие учащимся изученные ранее однородные факты и явления и выясняющие черты сходства и раз- личия между ними.

Например, в процессе закрепления на уроке «Столкновение князей с боярством в XII — начале XIII в.» (VII класс) учитель может предложить школьникам сравнить управление в Галицко-Волынском и Владимирском княжествах и в Новгородской земле, установить, что было общего между ними, каковы отличия.

При изучении вопроса о народных восстаниях при Петре I (VII класс) учащиеся сопоставляют движение под предводительством Кондратия Булавина с изученными ранее крестьянскими войнами в России XVII в. Тут же вспоминаются основные признаки понятия «крестьянская война», и учащиеся самостоятельно делают вывод о том, что движение под предводи

тельством Булавина* имело много сходных черт с первыми крестьянскими войнами и, следовательно, представляло собой крестьянскую войну в России.

Проводя опрос учащихся по теме «Февральская буржуазнодемократическая революция» (IX класс), наряду с другими можно поставить следующие дополнительные вопросы: сравните революцию 1905—1907 гг. и Февральскую революцию 1917 г. В чем их общие черты и отличия? Составьте таблицу «Буржуазно-демократические революции в России». Форму таблицы определите сами. Каковы принципиальные отличия в расстановке классовых сил в период ранних буржуазных революций в Западной Европе и буржуазно-демократических революций в России? Чем это объясняется?

При изучении вопроса о переходе Советской страны к новой экономической политике (IX класс) учащимся дается задание сравнить новую экономическую политику с политикой «военного коммунизма» и определить их принципиальные отличия. В заключение делается вывод, что политика «военного коммунизма» представляла собой особую, чрезвычайную экономическую политику, которая была вызвана антисоветской интервенцией империалистических государств и гражданской войной; эта политика носила вынужденный, временный характер. В отличие от нее нэп был закономерным этапом в развитии пролетарского государства в переходный период от капитализма к социализму.

Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи между изучаемым на данном уроке и ранее изученным историческим материалом.

При изучении в IX классе вопроса «Столыпинская аграрная реформа и ее последствия» целесообразно поставить вопросы, раскрывающие зависимость между буржуазными реформами 60-х гг. XIX в. и аграрной реформой царизма в начале XX в.

Как известно, реформы 60-х гг. представляли собой первый шаг по пути превращения России из феодальной монархии в буржуазную. Цель этих реформ заключалась в том, чтобы приспособить самодержавно-полицейский строй России к нуждам буржуазного развития. Аграрная реформа Столыпина представляла собой еще один шаг по пути превращения России из феодальной монархии в буржуазную, являясь попыткой царизма укрепить кулацкие хозяйства, сделав их опорой самодержавия в деревне, и не допустить экспроприации помещичьих земель.

Для того чтобы учащиеся глубже поняли причинно-следственные связи между этими реформами, учитель в начале урока проводит беседу: в чем состояла сущность аграрного вопроса в России в середине XIX в.? Когда и каким образом впервые был сделан шаг для решения аграрного вопроса в России? Каковы основные черты крестьянской реформы 1861 г.? Как происходило развитие капитализма в сельском хозяйстве после реформы 1861 г.? Каково было положение крестьянских хозяйств в России после реформы? Какие процессы были характерны для сельского хозяйства России начала XX в.? Что свидетельствовало об обострении классовых противоречий в деревне в начале XX в.?

Вопросы, помогающие учащимся использовать изучаемые факты и явления для более полной характеристики уже известных им понятий или оке на основе обобщения фактов и явлений усвоить новые понятия.

При изучении в VI классе истории средних веков учащиеся усваивают понятие о феодализме и его основные признаки (господство феодальной собственности на землю, эксплуатация феодально зависимых крестьян, основные классы — феодалы и зависимые от них крестьяне). В VII классе, опираясь на эти знания, учащиеся, познакомившись с процессом образования классов у восточных славян, могут уже самостоятельно определить, какой общественный строй складывался в Киевской Руси, и сделать вывод о том, что на Руси начал устанавливаться феодальный строй.

При изучении новой истории в VIII классе школьники узнают, что основной причиной социальной революции является крайнее обострение противоречий между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями. Эти знания помогают учащимся в IX классе понять закономерность буржуазно-демократической революции в России, в основе которой лежало обострение противоречий между капитализмом и пережитками феодализма.

Очень важно, чтобы учащиеся не просто повторяли в общей форме известное им теоретическое положение (понятие), а использовали его как «инструмент», помогающий более целенаправленно и глубоко проанализировать конкретную историческую обстановку и изучаемые события.

Одним из основных понятий курса истории СССР в VIII классе является положение В. И. Ленина о трех поколениях революционеров в России.

В статье «Памяти Герцена» В. И. Ленин дал четкую характеристику трем этапам развития российского революционного движения. В статье «Из прошлого рабочей печати в России» он вновь возвращается к этому вопросу и называет примерные хронологические рамки каждого этапа.

«Освободительное движение в России, — пишет В. И. Ленин, — прошло три главные этапа, соответственно трем главным классам русского общества, налагавшим свою печать на движение: 1) период дворянский, примерно с 1825 по 1861 год; разночинский или буржуазно-демократический, приблизительно с 1861 по 1895 год; 3) пролетарский, с 1895.. .»*.

Школьная программа предусматривает изучение в VIII классе фрагмента из статьи В. И. Ленина «Из прошлого рабочей печати в России».

В усвоении учащимися ленинского положения о трех этапах революционного движения в России большую роль играет повторение.

Так, еще в VII классе на уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия» учащиеся знакомятся с революционными взглядами первого русского революцйонера-республиканЦа А. Н. Радищева. Они характеризуют 'Исторические условия формирования его революционных взглядов: процесс разложения крепостного хозяйства в России во второй половинё XVIII в.,' крестьянскую4 войну под предводительством Пугачева, события которой произвели на молодого Радищева большое впечатление. Учащимися отмечается влияние на Радищева освободительных идей передовой русской литературы’тех лет й западноевропейской общественной мысли. В конце' урока делается вывод о том, что А. Н. Радищев первым в России выступил против самодержавно-крепостнической системы в 'цеЛОм,; призывал к1 полному уничтожению крепостного права и самодержавия путем народного восстания. Его книга «Путешествие из Петербурга в Москву» открыла историю революционной мыслй: в нашей стране. Однако в те времена еще Не было Общественных сил, сплоченных й организованных, готовых вступить’ в: открытую борьбу с крепостничеством и самодержавием.

Цонятие о первом этапе революционного движения в России раскрывается в VIII классе при изучении темы «Начало дворянского этапа в российском революционном движении; Восстание декабристов». При рассмотрении вопроса об исторических условиях формирования революционных взглядов декабристов учащиеся вспоминают, что предвестником революционного движения в России был А. Н. Радищев. Здесь же вспоминают онй и другие важные события и явления начала XIX в.: разложение феодально-крепостнического хозяйства й развйтие капиталистических отношений; роль Отечественной войны 1812 г. в формировании революционных взглядов в среде передовой дворянской молодёжи; вольнолюбивые стихи А. С. Пушкина: идеи французских просветителей; революционные события в Европе.

Сопоставление деятельности А. Н. Радищева и декабристов, проводимое в конце изучения темы, помогает учащимся лучше осознать историческое значение первых дворянских революционеров. Декабристы впервые в России создали тайные революционные организаций, выработали программу и план революционных действий, выступили с оружием в руках против самодержавия и крепостничества, В то.жвзвремя революционность

декабристов была классово ограничена: они еще были далеки от народа.

На уроках, посвященных общественному движению в 30— 50-е гг. XIX в., целесообразно вспомнить, привлекая к ответам учащихся, революционные взгляды Д. Н. Радищева и декабристов. Это позволит восьмиклассникам лучше понять общие черты и различия в революционных взглядах А. Н. Радищева и А. И. Герцена. Повторение ранее изученного материала поможет убедительно показать школьникам, что А. И. Герцен, восприняв идеи А. Н. Радищева и декабристов, пошел значительно дальше их: он понял, что декабристам на Сенатской площади «не хватало народа». Свои надежды А. И. Герцен связывает с революционным движением народных масс. Начав как дворянский революционер, А. И. Герцен постепенно переходит на позиции революционной демократии. А. И. Герцен и Н. ГГ. Огарев создали за границей «Вольную русскую типографию», стали издавать журнал «Полярная звезда», а затем газету «Колокол». Впервые была создана революционная бесцензурная русская печать. Как писал В. И. Ленин, Герцен «первый поднял великое знамя борьбы путем обращения к массам с вольным русским словом»1.

На уроке «Начало революционно-демократического, разночинского этапа в российском революционном движении», рассматривая вопрос «Н. Г. Чернышевский — глава российских революционных демократов конца 50-х — начала 60-х гг.», необходимо повторить историческое значение дворянских революционеров.

На основе сопоставления учащиеся лучше поймут, что если революционная борьба первого поколения революционеров в России при всем их огромном значении была все же борьбой одиночек, бессильных без поддержки народа, то революционеры-демократы пошли уже значительно дальше. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов (а еще раньше — В. Г. Белинский) поняли, что царь — тот же помещик и что освободить народ можно только путем революции, которая беспощадно уничтожит всю самодержавно-крепостническую систему. Это были уже не одиночки.

На рубеже 60-х гг. XIX в. в России сложилась революционная ситуация и потому свою борьбу второе поколение революционеров связывало с усиливающимися волнениями крестьян. Н. Г. Чернышевский и его сторонники стали готовиться к открытому выступлению против царизма. Учащиеся анализируют извлечение из прокламации, помещенное в учебнике по истории СССР для VIII класса, «Барским крестьянам от их доброжелателей поклон», узнают о создании в середине 1861 г. тайного революционного общества, названного «Земля и воля», главной целью которого была подготовка общенародного вое* станин и передача власти в руки народа.

На уроках «Революционное народничество 70-х — начала 80-х гг.» повторение основных положений революционной программы и исторического значения деятельности Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова убедительно покажет учащимся, что революционные народники продолжали традиции своих предшественников: их вдохновляли идеи Герцена, Чернышевского и других революционеров-демократов 60-х гг. Те три черты, которые, по определению В. И. Ленина, характеризуют революционеров-демократов 60-х гг. (непримиримая вражда к крепостному праву; горячая защита просвещения, свободы, европейских форм жизни и отстаивание интересов народных масс, главным образом крестьян), были свойственны и революционным народникам 70-х гг.

Учащиеся подводятся к выводу о том, что деятельность революционеров-демократов 60-х гг. и народников 70-х гг. протекала в хронологических рамках второго, разночинского, этапа российского революционного движения, что вслед за револю- ционерами-демократами 60-х гг. революционные народники продолжили борьбу с остатками крепостнического строя, за землю и волю и в конечном счете за полное уничтожение самодержавия и помещичьего землевладения. Они создали тайные организации и типографии, издавали революционные газеты и прокламации. В. И. Ленин называл их героями, блестящей плеядой революционеров 70-х гг.1.

В то же время необходимо обратить внимание школьников на то, что народники не понимали неизбежность и прогрессивность капитализма для России, не понимали решающей роли пролетариата в преобразовании общества на социалистических началах, преувеличивали роль героических личностей в подготовке и проведении революции.

Путем сопоставления взглядов и деятельности революционеров-демократов 60-х гг. и революционных народников 70-х гг. учитель подводит учащихся к выводу о том, что и те и другие являлись идейными выразителями антикрепостнической борьбы угнетенного крестьянства, были сторонниками крестьянской революции. И те и другие — утопические социалисты. Их утопический социализм был проникнут «мужицким демократизмом»; его объективное содержание соответствовало требованиям прогрессивного для того времени буржуазного развития страны.

На уроках «Начало пролетарского этапа революционного движения в России» учащиеся вспоминают основные черты первого и второго этапов революционного движения и с помощью учителя характеризуют преемственность и принципиальные от-

личия третьего этапа и первых двух. При этом отмечается, что третье поколение революционеров наследовало передовые освободительные традиции своих предшественников и в то же время оно коренным образом отличалось от них. Изменился его классовый состав. Если первое поколение революционеров по своему классовому составу было дворянским, второе — разночинским, то третье поколение революционеров состояло главный образом из рабочих. Началось массовое- рабочее Движений'под руководством революционных социал-демократов. Изменилась программа: впервые российские революционеры имели пбдлийно научную, марксистскую программу революционного преобразования общества. Иными стали и методы борьбы: на первый план вышли политическая агитация, забастовки, Дё- мбнстрации. Возник зародыш революционной' пролетарской пар: тий — петербургский «Союз борьбы за1 освобождение[20] рабочего класса». ....              :              ' .'

‘ Сказанное свидетельствует о том, какую большук) роль иг- paet повторение при изучении в VIII классе трех этапов разВИ^ тйя российского революционного движения, что только на‘ рё- нб'ве повторения и обобщения ранее изученного материала' учащиеся смогут глубоко осознать преемственность и принциНи- aAkHtie отличия во взглядах и Деятельности трек поколенийре- вВД’йцио'Неррв в! России...              . ’ .              ‘;

Подобное повторение хорошо подготавливает учащихся к обшйдающйм урокам «Три этапа революционного движения в РЬ'сеий (XIX в.)», проведение котррых предусмотрено школьной прЙраммой для итогового повторения истории СССР в VIII классе1, ; "              Г              . , -              . ¦

¦ Вопросы, требующие установления связей между различными' сторонами исторического разевая страны ’ (экономика, политика, культура того или иного периода и т. д.).

Например, на уроке «Политическое развитие России в XVIГ в.» (VII класс), опрашивай учащихся об экономическом развитии России в XVII в., учитель обобщает сказанное школьниками й подводит их К выводу о том, что усиление хозяйственных связей внутри страны вело к укреплению политических связей между её различными частями и фактическому объединению некогда самостоятельных княжеств и земель в единое Российское государство.

Повторение Вопроса об экономическом развитии страны поможем'учащимся лучше понять, почему в XVII в. произошло окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве: усилилась самодержавная власть царя; укрепились органы государственного управления; обострилась ' классовая, борьба (крестьяне требовали замены барщины оброком и уменьшения оброчных платежей, полной ликвидации феодальных поВиннос

тей, а борьба городской бедноты в середине XVII в. приобрела характер массовых восстаний).

На уроке «Крымская война» (VIII класс) повторение вопросов о кризисе феодально-крепостнической системы и внутренней политике царизма в 30—50-е гг. XIX в. поможет учащимся лучше осознать классовую направленность внешней политики царизма накануне Крымской войны и причины поражения царизма в этой войне. Новыми, выгодными для дворянства, завоеваниями царизм стремился укрепить разлагавшийся крепостной строй и отвлечь внимание народных масс от вопросов внутренней жизни. Используя знания по новой истории, учащиеся отметят, что в Англии и Франции давно уже произошел промышленный переворот и эти государства являлись развитыми капиталистическими странами с передовой для того времени экономикой. Отсюда уже можно сделать вывод не только о связи внутренней и внешней политики государств, но и о том, что Крымская война по существу представляла собой столкновение двух систем — капиталистической (Англия и Франция) и феодально-крепостнической (царская Россия). Это и определило результаты Крымской войны. «Крымская война, — писал В. И. Ленин,— показала гнилость и бессилие крепостной России»1.

При изучении вопросов культуры необходимо охарактеризовать исторические условия развития культуры в соответствующий период. Это поможет учащимся понять, что культура развивается не сама по себе, а в тесной взаимосвязи с жизнью общества. В основе развития культуры лежит труд народных масс, их борьба за независимость Родины, против классового угнетения. Но культура не только отражает жизнь общества, она и сама активно воздействует на нее. Для того чтобы учащиеся смогли охарактеризовать исторические условия развития культуры, необходимо вспомнить важнейшие события и явления изучаемого периода.

Так, на объединенных уроках «Культура России в эпоху империализма» и «Культура в конце XIX — начале XX в.» (IX класс) развертывается повторительно-обобщающая беседа об исторических условиях развития культуры в конце XIX — начале XX в. Учащиеся отмечают, что это было время вступления России в период империализма и обострения всех противоречий капитализма. Они подчеркивают, что империализм характеризуется переходом к реакции по всей линии. Отсюда и необычайный накал борьбы двух культур — передовой, демократической, отражающей чаяния и стремления народных масс, и реакционной, стоящей на страже интересов господствующих классов. Выражением этой борьбы явилась антинародная политика царизма в области идеологии (стремление оживить религию и приспособить ее к достижениям науки, проповедь шовинизма и расизма, отход от реализма в искусстве, распространение декадентства и т. д.).

С другой стороны, конец XIX — начало XX в. — зто период нарастания рабочего и революционного движения, развития ленинизма. Россия становится центром мирового революционного движения. Все это нашло свое отражение в развитии демократического направления в культуре, в зарождении пролетарской литературы и искусства.

Такое повторение, как показывает опыт, не только помогает вспомнить изученный ранее материал, но и хорошо подготавливает девятиклассников к более глубокому пониманию конкретных фактов и явлений, характеризующих развитие культуры в период империализма.

Вопросы, рассчитанные на установление межкурсовых и межпредметных связей.

Выше уже говорилось о необходимости в обучении истории устанавливать межкурсовые и межпредметные связи и о той роли, которую играет в решении этой задачи повторение.

Приведем еще несколько примеров.

При изучении истории СССР в VIII классе учитель систематически опирается на знания школьников, полученные ими из курса новой истории (первый период). Так, в теме «Россия в начале XIX в. Отечественная война 1812 г. и ее историческое значение» характеристика международного положения России дается на основе повторения важнейших событий, которые происходили в Европе в то время (провозглашение Наполеона императором, обострение борьбы между Англией и Францией, войны 1805—1807 гг. и т.д.).

При изучении заграничных походов русской армии в 1813— 1814 гг. школьники вспоминают такие события, как «битва народов» под Лейпцигом, реставрация Бурбонов во Франции, битва при Ватерлоо. Давая характеристику реакционной внешней политике царизма после победы над Наполеоном, учитель предлагает учащимся назвать основные решения Венского конгресса, вспомнить о создании Священного союза — оплота европейской реакции в борьбе против революционных народов.

При изучении восстания 1863 г. в Польше учитель характеризует его международное значение и обращает внимание восьмиклассников на то, что в июле 1863 г. в Лондоне состоялся митинг солидарности с польскими повстанцами; этот митинг явился важным шагом к созданию Международного Товарищества Рабочих. Решение о создании I Интернационала было принято на митинге рабочих различных стран в Лондоне в сентябре 1864 г., на котором вновь было заявлено о поддержке справедливой борьбы польского народа за независимость. Привлечение на уроке истории СССР этих сведений из курса новой истории поможет школьникам лучше понять значение восстания в Польше и осознать взаимосвязь важнейших исторических событий, происходящих в разных странах.

При изучении ряда вопросов новейшей истории (IX—X классы) учитель привлекает знания, полученные учащимися в курсе истории СССР. Так, на уроке «Ноябрьская революция 1918 г. в Германии» учащиеся вспоминают объективные и субъективные предпосылки Великой Октябрьской социалистической революции. Это поможет им понять, что одной из основных причин поражения Ноябрьской революции в Германии являлось недостаточная зрелость субъективных предпосылок революции и в первую очередь отсутствие закаленной в классовых боях пролетарской партии нового типа, раскол в рабочем движении, недостаток опыта политической борьбы у широких масс трудящихся.

Ряд вопросов на сопоставление требует повторения истории России[21]. Например: какие закономерности развития революционного процесса в России в период от Февраля к Октябрю подтвердились в ходе Ноябрьской революции в Германии? Вспомните, какова была роль русских меньшевиков и эсеров в период перехода от Февраля к Октябрю 1917 г. Какую позицию они занимали в Советах по вопросу о власти? Что общего с этой позицией было в действиях германских социал-демократов? Почему буржуазно-демократическая революция в Германии не переросла в социалистическую революцию?

На уроке «Венгерская Советская республика» целесообразно сравнить деятельность Советского правительства в Венгрии и Советского правительства в России. Это поможет учащимся лучше понять и революционные мероприятия Венгерской Советской республики, и допущенные ею ошибки (например, в решении земельного вопроса).

При рассмотрении положения молодой Венгерской Советской республики школьники, пользуясь картой, характеризуют обстановку, сложившуюся летом 1918 г. на фронтах гражданской войны в Советской России. Учащимся становится ясно, что поход белогвардейских армий Деникина не позволил Советской России оказать военную помощь пролетарской революции в Венгрии.

И на других уроках новейшей истории учитель организует повторение ряда важнейших фактов и явлений, изученных учащимися в курсе истории СССР, примерно по такому же плану. Например, разрушительные последствия мирового экономического кризиса, охватившего капиталистические страны в 1929— 1933 гг., противопоставляются успехам социалистического строительства в СССР (индустриализация страны, ликвидация безработицы, построение в СССР экономического фундамента социализма и т. д.). А раскрытие общих закономерностей и особенностей социалистических революций и строительства социализма в ряде стран после второй мировой войны требует не только обобщения фактов и явлений построения нового общества в социалистических странах Европы, Азии, на Кубе, но и привлечения знаний о закономерностях Великой Октябрьской социалистической революции, и социалистического строительства в нашей стране1.

В, процессе повторения, учащиеся устанавливают синхронность . событий отечественной истории и истории- зарубежных стран. Например, при изучении темы «Русь в X — начале XII в.» (VII класс) учитель предлагает школьникам вспомнить, какие важнейшие события в то-время происходили в странах Западной Европы, (образование; империи Карла Великого и ее распад; феодальная раздробленность стран Западной Европы).При изучении героической борьбы народов нашей страны с полчищами .монголо-татарских завоевателей в XIII в. учащиеся устанавливают, что. в странах Запада, которые Русь защитила от вторжения монголо-татар, в это время уже шел процесс образования централизованных государств.              •              •••'--•

-..На уроке «Экономическое и политическое развитие1 капиталистических стран в 1924—* 1939 гг.». (IX класс) учитель предлагает учащимся вспомнить о развитий ’СССР в эти годы. Такое сопоставление поможет раскрыть неизмеримые преимущества социализма перед капитализмом и таким образом усилить идейно-воспитательную роль изучаемого материала.

. Изучение в X классе обществоведения, ознакомление учащихся с основными положениями диалектического и исторического материализма позволяют обеспечить более глубокое теоретическое осмысление школьниками изученных курсов истории, поднять их знания на качественно новый уровень.

. На уроке обществоведения учитель, опираясь на знания учащихся по истории, раскрывает сущность закона ‘ соответствия производственных отношений характеру и уровню развития производительных сил как основы процесса смены общественных формаций.              lt;

В ходе повторительно-обобщающей беседы учащимся предлагаются-такие вопросы- и задания: охарактеризуйте производственные отношения первобытнообщинного строя. Чем объясняется переход от бесклассового общества к классовому? Какие причины .приводили к изменениям и развитию производственных- отношений в рамках антагонистических формаций? Назовите характерные черты производственных отношений рабовладельческой, феодальной и капиталистической формаций. Охарактёризуйте социалистические производственные бтноше- ния. Беседа помогает учащимся теоретически лучше осмыслить пройденный исторический материал.

На уроках обществоведения старшеклассники усваивают важнейшие положения исторического материализма о развитии и смене общественно-экономических формаций, классах и классовой борьбе, социальной революции. В результате на уроках повторения к экзаменам учащиеся могут более глубоко и теоретически обоснованно раскрыть причины и закономерности революции 1905—1907 гг., Февральской революции 1917 г., Великой Октябрьской социалистической революции. При этом школьники не просто формулируют известные им теоретические положения, а применяют их для анализа социально-экономических противоречий в России накануне каждой из названных революций, с учетом своеобразия конкретной исторической обстановки. Теперь учащиеся уже не называют главной причиной революции «плохое положение трудящихся». Они понимают: в основе социальной революции лежит прежде всего резкое обострение противоречий между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями, что находит свое выражение в усилении классовой борьбы.

Теоретические знания о становлении общественно-экономической формации, о взаимодействии базиса и надстройки помогают учащимся глубже осмыслить общие закономерности и особенности социалистического строительства в различных странах. Применение знаний о соотношении исторической необходимости и сознательной деятельности людей помогает при повторении вопросов об объективных и субъективных предпосылках Великой Октябрьской социалистической революции, об осуществлении ленинского плана построения социализма в нашей стране, стахановском движении и т. д.

Большой интерес у учащихся вызывает установление связей изучаемых исторических фактов и явлений с известными школьникам произведениями художественной литературы. Это помогает созданию у учащихся более образных представлений о конкретной эпохе, о деятельности народных масс и исторических личностях, усиливает эмоциональное восприятие учебного материала.

Например, в VII классе в качестве домашнего задания по уроку «Укрепление государственной власти при Иване IV» учащимся предлагается подумать над вопросом; какие черты жизни и быта России второй половины XVI в , запечатлел М. Ю. Лермонтов в «Песне про купца Калашникова?» Школьники расскажут, что в названном произведении показаны деспотизм Ивана Грозного, произвол опричников, патриархальные устои семейной жизни, бесправие женщины и т. д.

При изучении движения декабристов в VIII классе учащимся можно предложить вопрос: какие стихотворения А. С. Пушкина свидетельствуют о близости взглядов поэта и декабристов?

Приведите отрывки из этих стихотворений. Восьмиклассники могут назвать такие стихотворения, как «Деревня», «Вольность», «Послание в Сибирь», «Анчар». Некоторые школьники приведут отрывки из этих стихотворений.

На уроке по теме «Реакционная внутренняя и внешняя политика царизма. Обострение классовой борьбы (2-я четверть XIX в.)» учитель предлагает учащимся охарактеризовать чиновников царской России при Николае I, привлекая текст комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».

Вопросы, требующие от учащихся выражения их личностного отношения к изучаемым фактам, явлениям, историческим деятелям.

Одним из важных методических условий усиления воспитывающего воздействия на учащихся изучаемого материала является постановка таких вопросов, которые ориентируют на выявление идейно-нравственных мотивов деятельности народных масс, исторических деятелей и стимулируют выражение личностного к ним отношения. В ряде случаев эти вопросы требуют установления внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей, т. е. повторения ранее пройденного материала.

Н. Г. Дайри предложил следующие типы проблемных вопросов, направленных на усиление нравственного воспитания в процессе обучения истории[22]:

Какие нравственные качества народных масс, политических деятелей, ученых, полководцев позволили достичь выдающихся -успехов в труде, в развитии хозяйства, науки, искусства, в защите Родины, в революционной борьбе?

Без каких качеств (народа или отдельных деятелей) нельзя было бы преодолеть трудности и достичь цели?

Какие качества личности проявились в поступке или деятельности конкретного лица?

Какие действия вы выбрали бы в сложившихся условиях для достижения цели?

Можно ли этот поступок оценить как героизм?

Какой поступок или чья деятельность заслуживают наиболее высокой оценки, произвели на вас наибольшее впечатление (при изучении трудовой, боевой и революционной деятельности)?

С какой целью нарисовал данную картину художник? Как он относится к людям, изображенным на картине? На чьей стороне его симпатии? Какими средствами художник достигает поставленной цели?

Конкретизируем некоторые из этих вопросов.

Так, рассказывая о развитии русского военного искусства во второй половине XVIII в., и в частности о А. В. Суворове (VII класс), можно предложить учащимся вопросы: какие передовые традиции в развитии русского военного искусства были заложены Петром I, П. А. Румянцевым? Какое развитие они получили в военном искусстве А. В. Суворова? Что вы считаете в этих традициях особенно ценным и для наших дней?

В X классе при рассмотрении вопросов о массовом социалистическом соревновании учащимся предлагается рассказать о развитии соревнования в стране — от первых коммунистических субботников до наших дней. Далее ставятся вопросы: в чем вы видите идейные и нравственные мотивы трудового героизма советских людей? Что нового в социалистическое соревнование вносит движение за коммунистическое отношение к труду? Что в этом движении вы считаете особенно ценным?

Такая беседа поможет учащимся лучше осознать трудовые традиции советского народа, высокие идейно-нравственные мотивы героев труда и тем самым будет способствовать воспитанию у школьников уважения к людям труда и стремления встать в их рйды, чтобы достойно продолжать эти традиции.

Текущее повторение, таким образом, позволяет использовать вопросы различного типа. При этом оно должно углублять знания учащихся, обобщать их, способствовать установлению межкурсовых и межпредметных связей, закреплению усвоенных ранее понятий и формированию новых, т. е. поднимать знания учащихся на более высокую ступень.

Например, повторение и обобщение конкретных исторических фактов и явлений есть необходимое условие формирования у школьников понимания теоретических положений курса, закономерностей общественного развития (индукция). В то же время усвоенные теоретические положения позволяют более глубоко осмыслить и раскрыть изучаемые или повторяемые исторические факты (дедукция). При этом уже само обобщение изученного ранее материала, выявление сходных черт и различий в однородных явлениях, применение теоретических положений при объяснении того или иного события представляют собой более высокую ступень знаний по истории, развивает необходимые учащимся умения, их мышление, повышает воспитывающее влияние изучаемого материала.

Помня о том, что всякие выводы и обобщения возможны только на основе усвоения фактов, дат, имен, исторической карты и что эти обобщения, в свою очередь, являются необходимым условием глубокого и прочного усвоения изучаемых тем, следует систематически повторять хронологию и изучавшийся ранее материал исторических карт. И это повторение должно носить преимущественно тематический характер.

Прочное закрепление в памяти учащихся основных исторических дат помогает школьникам усвоить последовательность изученных событий, их протяженность во времени, причинно- следственные связи между отдельными фактами и тем самым помогает понимать закономерность исторического процесса.

Во всех школьных учебниках имеются хронологические, таблицы.

В то же время число дат в тексте учебников достаточно велико. Многие из них помогают временной ориентировке в изученном материале и не рассчитаны на долговременное запоминание. Однако даты важнейших событий учащиеся должны усвоить прочно.

Особенно важно, чтобы учащиеся прочно усвоили основные периоды в истории нашей Родины. Как известно, научная периодизация истории дается в соответствии с определенными способами производства и типами производственных отношений: первобытнообщинный строй, рабовладельческий, феодальный, капиталистический, социалистический.

Каждый из этих больших периодов, в свою очередь, делится на ряд других, характеризующих важнейшие этапы экономического н социально-политического развития той или ивой страны.

Так, например, господство феодальных отношений на территории нашей страны продолжалось примерно с IX в. по 1861 г. Однако этот большой период следует разделить на ряд других периодов, которым соответствуют разделы школьного курса истории в VII—VIII классах: «Возникновение и развитие феодализма:»; «Начало разложения феодализма. Развитие капиталистических отношений в России» (вторая половина XVIII в.); «Разложение и кризис феодализма в России. Начало революционной борьбы против царизма и крепостничества» (начало XIX в. — 1861 г.).

По каждому из этих разделов курса учащиеся усваивают ряд хронологических дат в их последовательности и причинно- следственной связи.

Например, по теме «Образование и укрепление Российского централизованного государства» учащимся необходимо запомнить, что примерные хронологические рамки этого периода — XIV-T-XVI вв. При этом надо знать следующие опорные даты:

XIV в. —Усиление Московского княжества при Иване Калите и Дмитрии Донском.

1380 г, щг Куликовская битва.

1480 fiV Свержение ига монголо-татареких ханов (при Иване Ilff,

1497 г.—г Закон о переходе крестьян в Юрьев.день — начало оформления крепостного права по всей стране.

м

1533—1584 гг. — Годы княжения и царствования (с 1547 г.) Ивана IV Грозного. Установление в России самодержавия.,

1552—1556 гг. — Присоединение Казанского и Астраханского ханств к России.

1581 г. — Начало похода Ермака в Западную Сибирь.

Если учесть, что на изучение данной темы отводится 9 учебных часов, то количество опорных дат нельзя считать излишне большим, тем более что их историческое значение бесспорно. Именно эти даты (и подобные им в других темах) и должны стать объектами'повторения.

Во время опроса следует требовать,, чтобы учащиеся указывали даты называемых ими исторических событий и излагали факты ‘в хронологической последовательности. Помимо этого, целесообразно при опросе, изучении и закреплении нового материала ставить перед учащимися ряд специальных вопросов,, рассчитанных на 'проверку и.закрепление.знаний о периодизации истории и основных хронологических дат.. Соответствующие* вопросы включаются и в домащние задания.              * . .

Рассмотрим специальные вопросы по хронологии в последовательности от простых к более сложным. .

Требование назвать dairy того или иного исторического со- бытия, тематически связанного с содержанием урока.              ,              ^

Напримёр, на уроке «Сйбирь в XVII в.» (VII класс), рассказывая о продвижении русских на Восток и освоении Сибири и Дальнего Востока русскими поселенцами,f учитель предлагает, учащимся вспомнить, к какому времени относится начало повода Ермака й присоединение Западной Сибири к России.

В том же классе на уроке «Царизм в борьбе против французской буржуазной революции» .при изучении вопроса о воссоединений с Россией Правобережной Украины*, Белоруссии и присоединений Лйтвы ставятся вопросы': назовите годы освободительной войны украинскогб и белорусского народов против гнета польских’ феодалов. Когда произошло воссоединение Украины с Россией?

При изучении Конституции СССР 1977 г. (X класс) учитель предлагает вёпоМнить, когда были приняты первые советские Конституции, а затем показать общие черты и основныё отличия первых советских Конституций и Конституции 1977 г,*

Требование указать дату события по названному учителем характерному его признаку.              ' с /V

Например, вместо вопроса «Когда была'крестьянская война под предводйт'ель'ствбм Степана Разина?», можно предложить учащемуся другой вопрос: «Какая крестьянская война была в России во второй половине XVII '6.?» —и попросить~'указ'ать годы этбй'войны. Вместо'вопроса «Когда была Полтавская битва?» вполне допустимо предложить учащимся назвать решающее сражёййе?Северной войн’ьГи 'вспомнить, в каком году оно было.              с'-              ь:: 1              1              '* Г* ‘‘              5v'si‘4

Еще один пример: вопрос «Назовите даты Сталинградской и Курской битв» целесообразно сформулировать таким образом: «К какому времени относится период коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны и всей второй мировой войны? Какие крупнейшие сражения этого периода вы знаете?»

Вопросы и задания, предлагающие учащимся назвать ряд дат, объединенных общей темой и раскрывающих развитие того или иного исторического процесса.

Например, на соответствующих уроках могут быть поставлены такие вопросы: назовите годы крестьянских войн в России XVII—XVIII вв.; назовите даты постепенного закрепощения крестьян в Русском государстве; назовите годы войн России с Турцией во второй половине XVIII в.; укажите, когда были приняты первая, вторая и третья Программы партии.

Вопросы, предлагающие учащимся назвать даты однородных событий, происходящих на территории нашей страны и в зарубежных странах.

Например: к какому времени относится начало промышленного переворота в России? Когда промышленный переворот начался в Англии и во Франции? Какие буржуазно-демократические революции в России и в зарубежных странах вы знаете? Когда произошли эти революции?

Вопросы, рассчитанные на установление синхронности событий, происходящих в нашей стране и в зарубежных странах.

Например, при изучении в VIII классе событий английской буржуазной революции (1640—1660) учитель предлагает учащимся вспомнить, какие события происходили в это время на территории нашей страны (народно-освободительная война украинского и белорусского народов против польских феодалов в 1648—1654 гг. и воссоединение Украины с Россией в 1654 г.; окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве в 1649 г.).

На уроках, посвященных буржуазным реформам 60-х гг. XIX в., можно спросить, какие события происходили примерно в эти же годы в странах Запада. Учащиеся называют гражданскую войну в США (1861—1865), создание I Интернационала (1864), борьбу за объединение Италии и за объединение Германии.

Вопросы, стимулирующие повторение периодизации важнейших исторических процессов и событий.

Например: какие два этапа можно выделить в ходе Ливонской войны? Каковы хронологические рамки трех этапов в развитии революционного движения в России XIX в.? Каковы хронологические рамки основных периодов Великой Отечественной войны Советского Союза против фашистских агрессоров?

Не меньшее значение, чем локализация исторических событий во времени, имеет их пространственная локализация, т. е. работа с исторической картой. Качество знаний по истории определяется не только тем, насколько учащийся знает, как и когда произошло то или иное событие, каково его содержание и значение, но и тем, насколько отчетливо он предстазляет себе место, где произошло данное событие.

Важной цёлыо учителя при работе с исторической картой является задача научить школьников читать карту, т. е. научить их не только показывать города, реки, места восстаний, военных сражений, изменение границ государств, но и видеть за ними «.живую историческую действительность, сложность экономических, социально-политических и культурных взаимоотношений»[23].

Это может быть достигнуто при условии систематической работы учащихся с исторической картой не только в процессе изучения нового материала, но и при повторении. Во .время опроса следует требовать, чтобы учащиеся обязательно показывали на настенной исторической карте и словесно определяли местоположение называемых ими географических пунктов.

Большую положительную роль в пространственной локализации исторических событий играет работа с контурными картами. Ныне изданы контурные карты по всем курсам истории, на каждой из них помещены соответствующие задания для самостоятельной работы учащихся. Например, на «Экономической карте России в начале XX в.» (IX класс) приведены следующие задания: 1. Отметьте районы, где помещикам принадлежало более 50% земли. 2. Обозначьте районы размещения предприятий синдиката «Продуголь». 3. Обозначьте районы размещения предприятий сахарного синдиката. 4. Отметьте основные районы размещения иностранного капитала в промышленности России. 5. Отметьте условными знаками, какое промышленное производство существовало на территории вашего края в 1913 г. Эти вопросы помогают учащимся локализовать на карте и тем самым лучше усвоить основные черты социально-экономического развития России в начале XX в.

При повторении на уроках истории могут быть следующие типы вопросов по исторической карте (в том числе и для заданий по работе с контурной картой).

Вопросы, требующие от учащихся в связи с содержанием данного урока показа на карте места исторического события, маршрута или границ государства, области.

Например, спрашивая о внешней политике и войнах Российского государства при Иване IV, можно предложить учащимся показать на настенной карте границы государства к середине и к концу XVI в.

На уроке «Россия на рубеже XVII—XVIII вв.» учитель предлагает учащимся по карте из альбома, приложенного к учебнику, а затем по настенной карте описать границы России к началу XVIII в.

Ученику, рассказывающему о Декабрьском вооруженном восстании в Москве, учитель дает задание самостоятельно определить по настенной карте, где еще происходили вооруженные восстания в декабре 1905 г.

При повторении материала о победе над Колчаком школьники получают задание отметить на контурной карте линию Фронта к началу марта 1919 г., нанести основные направления Действия войск интервентов и белогвардейцев, а затем основные направления действий Красной Армии.

Вопросы, требующие локализации в пространстве развития того или иного исторического явления или процесса.

Например: покажите на карте места основных сражений Русского народа с войсками монголо-татарских завоевателей в XIII—XV вв. Покажите рост территории Московского княжества и затем Российского централизованного государства на протяжении XIV—XVI вв. Покажите изменения западных (или южных) границ России в XVIII—XIX вв. Покажите места основных событий первой буржуазно-демократической революции в России. Покажите места важнейших сражений периода коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны Советского Союза против фашистских агрессоров. Покажите места крупнейших строек двенадцатой пятилетки (1986—1990).

Вопросы, рассчитанные на самостоятельное чтение учащимися в процессе повторения изученного ранее материала исторической карты или на выполнение задания по контурной карте (о классе или дома).

Например, при повторении в VII классе вопроса об экономическом развитии России в XVII в. можно предложить школьникам по карте Атласа истории СССР для VII класса объяснить предпосылки образования и сущность всероссийского рынка. Пользуясь условными обозначениями карты, учащиеся расскажут о дальнейшем развитии сельского хозяйства, ремесла, о возникновении мануфактур и специализации различных районов и городов по производству определенных товаров (Центральная Черноземная область, Среднее Поволжье, Башкирия — районы, производившие на продажу хлеб; западные области страны — лен и коноплю; Сибирь — район пушного промысла; Москва, Тула — районы железоделательного, мануфактурного и ремесленного производства; Поморье, Сольвычегодск, Соль- Камская — добыча соли). Карта поможет школьникам расска

зать и о развитии торговли внутри России; они покажут нанесенные на карту торговые пути, ярмарки. В заключение учащиеся сделают вывод об усилении экономических и торговых связей между различными областями страны, уничтожении прежней феодальной замкнутости отдельных районов и начале формирования единого всероссийского рынка.

В IX классе на уроке повторения можно предложить учащимся на основе работы с картой определить, в каких городах в 1905 г. прошли; вооруженные восстания, выступления в армии и на флоте, были образованы Советы.

Можно так же поручить учащимся по карте дать характеристику развития революционных событий в 1905 г. в родном крае. Например; учащиеся Тамбовской области могут рассказать о том, что' в Тамбове с января по октябрь 1905 г. проходили стачки, имели место волнения в армейских частях, что вся облаеть-была охвачена: крестьянским Движением И т. д.

В X классе учащиеся на основе работы с картой могут определить крупнейшие "стройки двенадцатой пятилетки в своей области и й каком-либо -другом регионе страны. ¦

Вопросы, требующие от учащихся показа основных исторических событий по физической или современной политической. карте;              -              : ;

Например;: покаките на физической карте Европы районы крестьянских: вбйй в России XVII—XVIII вв. или; какие земли были присоединены к России в результате русско-турецких войн во вторЬй половине XVIII в.?

Подобные вопросы требуют от учащихся более тщательной работы с 'картой, помогают лучше увидеть естественно-геогра- фичёские и политико-территориальные условия,, в которых происходили .исторические события, приучают запоминать их . географические ориентиры, содействуют, более прочному усвоению, фактов.

Особо следует остановиться на использовании в процессе повторения контурных карт.

Например, при. повторении событий Отечественной войны 1812 г. (VIII класс) учащимся можно поручить выполнить такое, задание по контурной карте; обозначить расположение русских войск .на западной границе к началу войны и надписать фамилии командующих, этими войсками, отметить стрелками направление движения армии Наполеона, вторгшейся в Россию в 1812 г., указать даты и места крупнейших сражений.

В X. классе при повторении событий первого- периода Великой Отечественной войны 1941-^1945 гг. учащимся можно дать задание:обозначить на контурной карте направления главных ударов фашистских войск в 1941 г., места., оборонительных- боев и направления контрударов Красной Армии в 1941 г., надписать .назиаци.я городов-героев,. обозначить линию фронта при

наибольшем продвижении фашистских войск в 1941 г. в глубь нашей страны и территорию, освобожденную Красной Армией к весне 1942 г.

При повторении итогов одиннадцатой пятилетки (1981— 1985) учащиеся могут обозначить на контурной карте известные им крупные промышленные стройки пятилетки, новые железные дороги и электростанции. Возможны задания и на основе местного материала: выделите на контурной карте свой край (область) и укажите наиболее значительные объекты пятилетки на его территории.

При выполнении задания с контурными картами дома учащиеся пользуются соответствующими историческими картами из альбома учебника или специального атласа истории СССР, нанося на контурную карту определенные условные обозначения и указывая их в легенде карты. В ряде случаев в классе проводятся упражнения на контурной карте проверочного характера, однако при этом нельзя требовать от учащихся детализации событий. Проверочные задания должны предусматривать обозначения только наиболее важных событий (например, место Бородинского сражения, трассы БАМа и т. п.).

В то же время следует всегда иметь в виду, что вопросы по хронологии и исторической карте, так же как и другие вопросы повторения, должны быть, как правило, связаны с темой и содержанием урока.

Например, проводя опрос по материалу о расширении Российского государства в XVI в. при Иване IV, можно поставить следующие дополнительные вопросы по хронологии и задания по исторической карте: к какому времени относится образование Российского централизованного государства? Назовите годы княжения Ивана III. Покажите на карте территории, присоединенные к Московскому княжеству с 1300 по 1462 г.

Переходя к изучению Северной войны, учитель предлагает школьникам такие вопросы и задания: под каким названием вошла в историю война, которую вела Россия за выход к Балтийскому морю в XVI в.? Годы этой войны. Ее итоги.

На уроке о крестьянской войне под предводительством Е. И. Пугачева полезно предложить учащимся вспомнить, какие крестьянские войны в России они изучали. Пусть школьники назовут годы этих войн и покажут на карте основные районы каждой из них.

На отдельных уроках можно выделить 4—5 минут для специального повторения хронологии и исторической карты. Однако при этом следует избегать случайной, бессистемной постановки вопросов или так называемого повторения дат вразбивку. Целесообразно группировать повторяемые даты и события вокруг определенных тем, связанных с содержанием данного урока.

Возможны следующие тематические вопросы по хронологии.

Назовите основные даты борьбы русского народа против монголо-татарских завоевателей в XIII—XV вв. Отвечая на этот вопрос, школьники должны назвать годы битвы на реке Калке (1223), походов Батыя и героической борьбы русского народа против золотоордынских ханов в Северо-Восточной Руси (1237—1240), Куликовской битвы (1380) и дату окончательного освобождения от ига монголо-татарских ханов (1480).

Назовите даты важнейших событий революции 1905—1907 гг. в России. Отвечая на вопрос, учащиеся обычно называют: начало революции — Кровавое воскресенье 9 января 1905 г.; III съезд РСДРП — апрель 1905 г.; революционные события лета 1905 г. (стачка ткачей в Иваново-Вознесенске и создание первого общегородского Совета рабочих депутатов; восстание на броненосце «Потемкин»; баррикадные бои в Лодзи; нарастание крестьянского движения); Всероссийскую Октябрьскую политическую стачку; Декабрьское вооруженное восстание в Москве и других городах России как кульминационный пункт развития революции по восходящей линии. Затем перечисляются основные события второго периода революции (1906— 1907): стачечная борьба рабочих, массовые крестьянские восстания, солдатские выступления в Свеаборге, Кронштадте и в ряде гарнизонов Туркестанского военного округа; созыв и последующий роспуск I Государственной думы (1906), II Государственной думы (1907) и государственный переворот 3 июня 1907 г., означавший конец первой революции в России.

При тематическом повторении хронологии во всех необходимых случаях, когда требуется локализация повторяемых событий не только во времени, но и на определенной территории, повторяется и материал соответствующей исторической карты.

* * *

Систематическое повторение учебного материала, установление внутрикурсовых, межкурсовых и в ряде случаев межпредметных связей является необходимым условием прочных.и глубоких знаний учащихся. Оно ориентирует школьников на необходимость надолго запомнить важнейшие факты и понятия (а не только для ответа на уроке), заставляет их учить материал урока, на котором они не присутствовали или который плохо подготовили, вырабатывает привычку повторять вопросы, тематически связанные с материалом заданного урока, без специального напоминания учителя.

Повторение на каждом уроке ранее пройденного в тематической связи с новым учебным материалом является основным и решающим видом повторения. Вместе с тем, наряду с повторением на каждом уроке, большое значение имеет проведение специальных уроков, целиком посвященных повторению, систематизации и обобщению отдельных тем и разделов курса.