ПРИВИТИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Работа над документами, как и другие освещенные нами виды работы, представляет собой исследовательский принцип в действии. Однако для того, чтобы придать ему завершенную форму целостного самостоятельного исследования, необходимо привить учащимся ряд практических навыков и умений.

Речь идет о составлении аннотации, библиографии, работе над справочным материалом, ведении записей, подготовке сообщений, докладов и т.

Разумеется, за полугодовое изучение систематического курса отечественной истории или любого другого привить необходимые навыки и умения невозможно. Но хотелось бы привлечь внимание к тому, что усилия всех учителей истории, да и литературы в старших классах способны привести к серьезным результатам. В связи с этим было бы целесообразно методическим объединениям литераторов и историков распределить между собой такого рода работу. Литераторы вполне могут взять на себя обучение аннотированию, составлению сложного плана главы учебника или статьи, работу над словарями и энциклопедиями, составление библиографической карточки и краткой библиографии и т. д. Обучение остальным умениям досталось бы на долю историков. Поручение части работы литераторам не означало бы устранение от нее историков и, наоборот, — от того, что поручено будет историкам, не откажут в содействии литераторы. Ряд умений и навыков имеет свои особенности в зависимости от материала, к которому они прилагаются. Но речь идет о том, чтобы распределить между учителями начальную работу по разъяснению существа отдельных навыков и умений, ибо в противном случае не хватит времени ни у одного из учителей. После того как учащиеся поймут смысл того или иного навыка или умения, несколько раз поупражняются, целесообразно 1—2 упражнения в каждом классе провести и другому учителю, не принимавшему участия в начальном разъяснении и показе, как выполнять соответствующую работу.

Практические навыки и умения, формирование которых важно начать в школе, могут быть систематизированы следующим образом:

1.

2. Аннотация на документ.

3. Аннотация на статью в «Книге для чтения» или небольшую брошюру.

4. Сложный план одного параграфа учебника.

5. Сложный план темы (главы) учебника.

6. Сложный план статьи или брошюры.

7. Конспект одного параграфа учебника.

8. Конспект двух-трех параграфов учебника.

9. Конспект небольшой статьи или брошюры.

10. Составление тезисов по параграфу учебника.

11. Составление тезисов по статье^[52].

12. Работа над энциклопедическим словарем (нахождение слова, дополнительных слов, указанных внутри статьи).

13. Работа над словарем иностранных слов.

14. Работа над Большой и Малой советской энциклопедиями, а затем советской Исторической энциклопедией. Привлечение других отраслевых энциклопедий — географической, технической.

15. Составление библиографической карточки.

16. Поиски книги по библиотечному каталогу.

17. Составление краткой библиографии по широкой теме (Киевская Русь, XIII—XVII *вв., XIX в.).

18. Составление краткой библиографии по узкой теме (Иван Грозный, Петр I, восстание под руководством С. Разина, декабристы и т. д.).

19. Запись цитаты или мысли на карточку, или в тетрадь, или на отдельный лист.

20. Классификация собранного материала по пунктам сложного плана.

21. Ссылки на использованную литературу.

22. Рецензирование сообщения товарища.

23. Рецензирование статьи или брошюры.

24. Подготовка сообщения или доклада.

Перечень составлен таким образом, чтобы была видна постепенность формирования того или иного навыка. К примеру, указывается вначале конспект одного параграфа учебника, затем двух-трех параграфов или главы его, затем статьи или брошюры.

Каково значение названных навыков и умений? Аннотации нужны для того, чтобы научиться кратко сформулировать основное содержание прочитанного или его основную тему; сложные планы и конспекты помогают записи услышанного доклада или прочитанной книги; умение пользоваться словарями и энциклопедиями содействует быстрому выяснению непонятного, помогает определить смежные вопросы и понятия; библиографи- веская работа подготавливает к самостоятельным поискам литературы по интересующей или возникшей в ходе работы проблеме; рецензирование развивает умение оценивать чужую работу, определять исчерпывающий ее характер, критически к ней относиться, рассматривать работу с разных сторон, выяснять соответствие содержания ее цели и т.

Выполнение этих работ имеет и побочные, но весьма важные следствия. Даже тогда, когда учащиеся неохотно принимаются за непривычные для них задания, они постепенно узнают новое и начинают относиться к ним с некоторым интересом, который со временем возрастает, если учащиеся убеждаются в практическом значении работы.

Просматривая библиотечный каталог¹, учащиеся узнают попутно о новых, до тех пор неизвестных им книгах, о наиболее интересных из них делают записи с тем, чтобы эти книги впоследствии прочесть.

Ряд учителей, практикующих взаимное рецензирование (Г. Г. Герасимова из школы № 315 Москвы, М. И. Левин из школы № 26 г. Орла и др.^{[53] [54]}), свидетельствуют об остроте интереса, возрастающего по мере того, как рецензии становятся зрелее и качественнее.

В экспериментальных классах намеченная работа была начата с аннотирования. Для этого учащимся вначале предложили кратко, в пяти или менее строках исчерпывающе сформулировать тематику урока (определять тему уро*ка они учились раньше в других классах; если такой работы не было, целесообразно начинать с нее). В пять и менее строк уложились почти все, но исчерпать тематику урока некоторые не могли.

Поскольку работа была домашней, 2—3 записи проверили в классе е дополнениями других учеников и затем коллективно сформулировали образец записи данного урока. Через некоторое время учителя рассказали о сущности аннотации, ее элементах и привели пример аннотации на книги. Было указано, что в аннотации отмечается:1) тема статьи или брошюры (чему поовящена статья или книга),

2) на каком материале эта тема освещена,

3) значение темы,

4) на кого рассчитана книга,

5) степень популярности ее, оценка языка.

Обычно в печатных аннотациях содержатся еще некоторые элементы, в частности характер решения темы, но поскольку учащимся давались популярные работы для аннотирования, этот пункт был исключен.

В библиотеке были отобраны соответствующие книги, составлен их список и вывешен в классе.

Проверка выполненных аннотаций показала ряд упущений учителей и учащихся. Так, на второй вопрос схемы аннотаций большинство не могло ответить, так как популярные работы не показывают исходного материала. Это недоумение учащихся было разъяснено и указано, что вопрос пригодится для статей исследовательского характера. Многие ученики вместо обозначения основной темы указывали несколько тем книги, раскрывая ее содержание. Ученица школы № 315 Щ. написала так:

•В книге Ю. Давыдова «В морях и странствиях» описана жизнь Ф. Ф. Матюшкина — лицейского друга А. С. Пушкина, его кругосветные плавания, географическая экспедиция на Колыму, походы в Грецию и на Черном море; описаны встречи Матюшкина с Пушкиным, Пущиным и другими друзьями.

Принципиальной ошибки здесь нет, ибо в аннотации на некоторые книги приходится излагать тематику более подробно, но в большинстве случаев, как и в данном, тематика детализована сверх меры. Во время классного разбора двух аннотаций это и некоторые другие упущения были указаны. С остальными вопросами учащиеся справились успешно, свидетельствуя известную начитанность, без которой нельзя определить значение темы, на кого она рассчитана и соответствие языка этой цели.

Аннотированная книга затем конспектировалась (после того как учащиеся предварительно конспектировали учебник). О приемах обучения конспектированию 126есть литература *, а потому укажем только, что для избранной цели надо отобрать небольшую часть книги или совсем небольшую статью. Конспектирование требует разъяснения, как выделять главные мысли, доказательства, как на поля выводить выразительные цифры и основные даты. Полезно конспекты параграфа учебника сопоставить между собой: кто экономнее и четче выразил мысль, кто правильнее ее записал.

На том же материале целесообразно обучать составлению тезисов, разъяснив их как вычленение главных выводов -или мыслей автора в необходимой логической последовательности.

Библиографическая работа предусматривала составление краткого списка литературы (5—10 наименований) по широкой теме. В связи с этим рекомендовалось указывать преимущественно общие работы, охватывающие весь период. Для более узкой темы также рекомендовалось указать несколько книг, но посвященных всей теме или части ее. При этом учителя следили за правильностью библиографической записи.

К числу навыков относится и запись лекции или рассказа учителя. Этому надо учить, и учащиеся легко привыкают к такому требованию учителя. Мы встречали случаи, когда весь класс довольно удачно вел такие записи. В экспериментальных классах ряд учеников вполне удовлетворительно протоколировал урок в связи с тем, что не всегда удавалось пригласить другого учителя для этой цели. Мы отсылаем читателя к полезной статье учительницы Баргиной С. Г., посвященной вопросу о записи лекций^[57].

Укажем лишь, что запись-конспект следует применять не только при уроке-лекции. Этот прием возможен при всяком связном рассказе. Кроме того, едва ли целесообразно конспектировать каждый урок-лекцию или рассказ.Необходимость контролировать правильность и полноту своей записи приводит к ослаблению непосредственного воздействия тех частей рассказа, которые обращены к эмоциям учащихся. В IX классе мы рекомендуем начинать эту работу с предложения законспектировать лишь один какой-либо пункт плана, наиболее сложный и отличающийся от текста учебника. Настаивая на оставлении полей, мы просим дома заполнить их не только исправлениями, но и важными дополнениями по учебнику. Конспекты целых уроков, лекций мы предлагаем составить только по некоторым темам — всего 3—4 урока по истории СССР. Если на протяжении старших классов учащиеся составят таким образом 20—25 полных конспектов и несколько частичных, то они вполне будут подготовлены к самостоятельным записям после школы.

Следует отдавать себе отчет в том, что в рамках IX класса едва ли можно указанные навыки и умения сделать устойчивыми. Более того, сложные из них только- только начнут усваиваться учащимися. Но начало должно быть положено с первых недель девятого класса и продолжено в последующих классах.

Мы учитываем и то обстоятельство, что в ряде школ некоторые из этих навыков, например сложный план, вводятся уже в восьмилетней школе. Все -сказанное выше относится к тем случаям, когда в восьмилетней школе не уделялось внимание такого рода навыкам. Но если это и имело место, формирование указанных навыков и умений следует продолжать и углублять в старших классах, в соответствии с новым, более глубоким содержанием.