ПРИЧИНЫ слепоглухоты.

При определении этиологии слепоглухоты специалисты исходят из возможностей существования чисто генетических, чисто экзогенных и смешанного происхождения причин нарушения зрения и слуха у человека.

В прошлом наиболее частой причиной слепоглухоты в тех редких случаях, о которых есть сведения, были нейроинфекция и заболевание менингитом. Эпидемия краснухи, охватившая большинство стран мира в 1963—1965 гг., стала причиной одновременного появления значительного числа слепоглухих детей от рождения.

В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, катаракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогрессирующей близорукости и т.д.

К другой группе причин, приводящих к слепоглухоте, относятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесенные заболевания. Наиболее известным из таких внутриутробных заболеваний является краснуха. Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. При этом заболевании наибольший риск множественного поражения плода существует на ранних сроках беременности, когда закладывается развитие сердечной системы, органов зрения и слуха. С начала 1970-х годов в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи. В России такие прививки до 1998 г. не проводились.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к врожденной слепоглухоте, является цитомегаловирусная инфекция. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.

В последние годы ряд специалистов отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Примерно у 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте (врожденная глаукома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, ретинопатия или ретролентальная фиброплазия и др.). Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. В ряде случаев к бисенсорному дефекту добавляются ДЦП и другие нарушения. Во многом причины глубокой недоношенности остаются пока неизвестными.

К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят и CHARGE — ассоциацию, которая в настоящее время все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественными нарушениями. Название сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения носовых отверстий; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха).

Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные заболевания, приводящие только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного конкретного человека. Например, причина врожденной слепоты может быть генетической, а нарушение слуха наступить от перенесенной скарлатины или в результате менингита; нарушение слуха, возникшее по указанным причинам, может осложниться тяжелой травмой глаз с возрастом и т.д.

В настоящее время с этиологической точки зрения следует выделять шесть групп слепоглухоты: 1.

Наследственно обусловленные синдромы, включающие нарушения зрения и слуха. 2.

Наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

Наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенными формами нарушений слуха. 4.

Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием! дефектов слуха и зрения. 5.

Экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха. 6.

Этиологически неясные наблюдения.

Рассмотрим каждую из выделенных групп. 1.

Наследственно обусловленные синдромы, включающие на-1

рушения зрения и слуха.

Синдром Ушера. Сочетание глухоты с пигментным ретинитом! было описано Ф. Грейф в 1858 г. В 1914 г. С. Ушер провел наибо-'. лее значительное документально подтвержденное исследование'! этого синдрома и подчеркнул его генетическую природу. Синдром | Ушера характеризуется врожденной (от умеренной до резко вьн, раженной степени) нейросенсорной потерей слуха с вестибуляр-1 ной гипофункцией и медленно прогрессирующим пигментным! ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная ;! отсталость и поздние психозы.

Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10%. Один из 100 людей является но-; сителем гена синдромаУшера.

К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения. Дети в большинстве своем начинают обучение в школах для глухих, реже - для слабослышащих. Снижение остроты зрения у них диагностируется поздно. Испытывая затруднения в учебе, они, как правило, попадают в группу стойко неуспевающих. Между тем своевременное выявление у них пигментного ретинита, прогрессирующего до практической слепоты снижения зрения и в соответствии с этим создание адекватных педагогических условий предотвращают возможность стрессового состояния, возникающего в связи с потерей зрения.

Выделены четыре генетические формы синдрома Ушера.

При первой отмечается врожденная глухота, а пигментный ретинит с прогрессирующим снижением остроты зрения выявляется в 10—12 лет. Вестибулярные нарушения при этом типе синдрома отсутствуют. Около 90% случаев врожденной глухоты с пигментным ретинитом относится к этой форме.

Вторая форма характеризуется глубокой врожденной глухотой, а пигментный ретинит с прогрессирующим снижением зрения и сужением полей зрения выявляется в конце подросткового воз раста или несколько позже (15-17 лет).

Третья форма отличается прогрессирующей (до глухоты) потерей слуха и пигментным ретинитом со снижением остроты зрения. Выявляется в подростковом возрасте, встречается редко.

Четвертая форма по клиническим проявлениям сходна со нторой. Клинические проявления синдрома отмечаются только у мужчин. Женщины, носительницы мутантного гена в Х-хро- мосоме, здоровы.

Третья и четвертая формы синдрома Ушера составляют менее 1 % всех случаев.

Синдром Маршалла. В семье, описанной Д. Маршалом (1958), у 7 человек в четырех поколениях был выявлен синдром, включающий дефект в виде седловидного носа, врожденной или юношеской катаракты, миопии и нейросенсорной глухоты.

Отмечается характерное лицо с маленьким носом, запавшим переносьем, вывернутыми вперед, несколько недоразвитыми ноздрями, резкой гипоплазией средней трети лица. Кроме того, характерно укорочение рук и ног. Нарушение зрения может быть обусловлено врожденной миопией высокой степени, а также врожденной или юношеской катарактой. Иногда у больных наблюдаются отслойка сетчатки, умственная отсталость. В настоящее время описано более 100 случаев синдрома Маршалла. Анализ клинических проявлений позволяет рассматривать этот синдром как одно из наследственных заболеваний соединительной ткани.

Синдром Альпорта. В 1927 г. А. Альпорт впервые изучил родословную семьи, в которой 16 человек в трех поколениях страдали прогрессирующей нейросенсорной глухотой и выраженной почечной недостаточностью. Частота синдрома составляет около 1% среди лиц с наследственной глухотой. Нейросенсорные нарушения слуха чаще всего выявляются в первом или втором 10- летии жизни и постепенно нарастают. Реже наблюдается врожденная глубокая глухота. Почечная патология груба; выделяются два клинических варианта: гломерулонефрит со злокачественным течением и пиелонефрит (отмечается преимущественно у женщин и характеризуется длительным течением и относительно благоприятным прогнозом). Примерно у 10% больных син дромом Альпорта наблюдается глазная патология, чаще в виде катаракт.

Наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

К этой группе относятся следующие наследственные синдромы нарушения слуха: синдром гипофизарной карликовости с нейросенсорной глухотой; синдром Джервелла; синдром нейро- сенсорной глухоты и диабета (синдром Ольстрема); синдром Пен- дреда; синдром «Леопарда»; синдром генерализованного шиповидного гиперкератоза, общего облысения и врожденной нейросенсорной глухоты; синдром дерматита по типу ихтиоза с нейросенсорной глухотой; синдром аномалии рук с нейросенсорной глухотой; синдром Норри; синдром кератоконуса, голубых склер, слабости связок и глухоты; синдром жаберных свищей с нейросенсорной глухотой.

Глубокие нарушения зрения были во всех случаях обусловлены другими причинами. Перенесенные детьми в первые месяцы после рождения отчетливые экзогении (сепсис, менингоэнцефалит, тяжело протекающая двусторонняя пневмония) могли привести к поражению органа зрения. 3.

Наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенными формами нарушений слуха.

Причинами снижения остроты слуха были менингоэнцефали- ты, сепсис, тяжелая пневмония и применяемые в процессе лечения массивные дозы ототоксических антибиотиков. К этой группе отнесены три синдрома: синдром Марфана с нейросенсорным дефектом слуха;- синдром наследственной атрофии зрительного нерва рецессивного типа (болезнь Бера) и доминантного типа; синдром Сьегрен—Ларсена.

Диагностика детей этой группы представляет определенные трудности. Если глубокие нарушения зрения могут быть объяснены выявленными синдромами, то экзогенная причина нарушения слуха предполагается с известной долей вероятности, благодаря наличию в анамнезе грубых экзогений. 4.

Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефекта слуха и зрения.

Для детей этой группы характерно случайное совпадение двух дефектов, наследуемых независимо друг от друга.

Синдром сочетания глухоты и своеобразия строения в виде преаурикулярных ямок описан многими авторами как доминантно наследуемое заболевание. В большинстве случаев врожденные катаракты наследуются доминантно, реже встречается рецессивное наследование. 5.

Экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха.

На первом месте среди них стоит краснуха. Краснуха, перенесенная матерью в первые месяцы беременности, может вызвать у родившихся живыми детей триаду Грегга. При этой синдромаль- ной форме отмечаются тяжелая врожденная глухота, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки.

Токсоплазмоз, тяжелый гепатит, внутриутробный сифилис, эпидемический паротит, грипп и другие инфекции могут в раннем периоде воздействия на плод обусловить возникновение у ребенка слепоглухоты.

Обучение слепоглухих детей.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребенка, умении всячески поддержать эту активность и развивать ее.

Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.

Постоянное расположение окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения — жестов.

Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра.

Этот первый подготовительный этап обучения имеет целью формирование у детей санитарно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, овладение мимико-жестикуляторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных дактиль- ных слов.

Воспитание и обучение ведутся на протяжении всего времени бодрствования ребенка. Дети, получившие необходимую подготовку в условиях семьи, имеют возможность начать обучение в школе или пройти подготовительный этап в дошкольном специализированном учреждении за один— два года. Педагогически запущенные дети проходят подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.

Начинается обучение с возможно более раннего возраста. Чем раньше начнется обучение ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его развитии. При определении программы обучения ребенка ориентируются не на его возраст, а на уровень его развития.

К концу подготовительного этапа обучения ребенок должен: освоить дисциплину режима дня, овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в дактильной форме, уметь играть, лепить из пластилина, конструировать из конструктора простые по форме окружающие предметы, научиться делать утреннюю зарядку, овладеть элементарными навыками коллективной помощи.

Пример из практики (Е.А. Заречнова). Елена поступила в детский дом (Сергиев Посад) в четырехлетием возрасте. Диагноз — глухонемота, крайне плохое зрение. Остаточное зрение заметно помогает девочке ориентироваться. Когда девочке не было еще двух лет, мать начала приучать ее к самообслуживанию. На четвертом году жизни ребенка поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть, пользоваться горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и раздевании младших детей. Научили играть. Мать обучила Елену открывать и закрывать водопроводный кран. В общении с матерью и детьми в детском саду были придуманы некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала пальчиком на свой открытый рот. Жест «пить» обозначался движением нижней челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы, «идти», «садиться» показывались соответствующими движениями рук, которые имитировали эти действия.

После того как девочка пробыла год в массовом детском саду, она поступила в интернат.

В бытовой режим включилась безболезненно. Быстро научилась ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем здании и во дворе.

К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее значительно усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного поведения. Во время еды она правильно сидела за столом, ела аккуратно, пользовалась приборами, жестом благодарила без напоминания. Елена научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро одеваться и раздеваться, не путая заднюю и переднюю стороны колготок, различать обувь для правой и левой ноги и т. д.

Основной задачей обучения Елены стало развитие у нее коммуникативных средств. Те одиночные жесты, с которыми девочка поступила в детский дом, не давали ей возможности общаться. Все предметы, связанные с выполнением действий по самообслуживанию, все режимные моменты, игрушки, игровые действия обозначались жестами. В первые же недели девочка научилась понимать большинство этих жестов. После этого педагоги руками ребенка воспроизводили жесты, потом Елена стала самосто ятельно повторять некоторые из них, а вскоре употреблять их в общении. За два месяца пребывания в детском доме Елена усвоила более 30 жестов. К концу первого учебного года жестовой словарь девочки составлял 90 жестов и включал в себя не только отдельные жесты, но и жестовые фразы и небольшие жестовые рассказы, изображающие события, в которых девочка принимала непосредственное участие. В середине первого учебного года Елена стала принимать учебную задачу, направленную на формирование у нее словесной (дактильной) речи. Некоторые действия и хорошо знакомые предметы стали обозначаться первыми буквами их словесных названий. После того как девочке дали возможность много раз наблюдать дактильный разговор старших воспитанников, у нее появилось внешнее подражание этому разговору, она пыталась делать мелкие движения пальцами в руку других детей. Появилась возможность в процессе жестового общения отдельные жесты заменять дактильными словами. Общение стало не исключительно жестовым, а смешанным — жестово-дактиль- ньш. К концу первого учебного года Елена самостоятельно говорила дактильно свое имя, имя воспитателя и несколько других слов. Девочка хорошо научилась играть в ролевые игры.

Обучение воспитанников на школьном этапе ведется на основе материалов и программ обучения по речевому развитию, предметным урокам, математике, труду, физическому воспитанию, разработанных лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Программы рассчитаны на обучение детей, получивших подготовительное воспитание в детском доме для слепоглухонемых или в условиях семьи. Предусматривается девятилетний срок обучения, в течение которого воспитанники овладевают словесным языком, получают общеобразовательную подготовку в объеме начальной школы, физическую и трудовую подготовку, дающую возможность перехода к обучению одному из видов профессионального труда.

Учебные занятия проводятся не только в утренние часы, часть их переносится на время после дневной прогулки и на вечер. Многие уроки, особенно предметные, проводятся в форме экскурсий и прогулок.

Следующий за жестами этап усвоения средств общения — формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактиль- ной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.

Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Знакомым способом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов. После 20—30 слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит. Заучивание дактильного алфавита происходит в процессе восприятия дактильных букв с руки учителя. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков.

Для усвоения грамматики уже необходимы чтение и письмо. Сначала обучают читать и писать текст, состоящий из простых нераспространенных предложений, описывающих действия с предметом. Потом тексты усложняются.

Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно- точечным шрифтом слепых (шрифт JI. Брайля), ребенок учится последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространенных предложений. С обогащением словаря усложняется их грамматика. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребенком — спонтанными. На основе этих двух видов текстов идет постоянный процесс развития и саморазвития словесной речи слепоглухого ребенка.

Задача программы планомерного формирования читательской деятельности (Е.Л. Гончарова) состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу чтения.

Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает обучение не только чтению, но и экспрессивной стороне речи. Анализ текста с разных позиций (автора, читателя, героя) развивает и совершенствует речевые навыки детей благодаря развитию умений описывать ситуацию, за давать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д.

При обучении слепоглухонемых учащихся предметные уроки являются одним из основных методов сообщения им знаний об окружающем мире. Предметы изучаются в определенной последовательности и в доступных пониманию детей связях и отношениях. На предметных уроках, проходящих одновременно со специальными уроками развития речи, учащийся усваивает язык, развивает словесное общение.

Знания, полученные на предметных уроках, закрепляются чтением и проработкой учебных текстов. Учащиеся самостоятельно пишут сочинения, которые исправляет и дополняет учитель. Учебные тексты составляются самим учителем или подбираются из учебников по чтению в доступной для учащихся форме. Учебный текст формирует логическое мышление, помогает ученику выразить свои мысли, обогащает речь, закрепляет полученные на предметном уроке знания. Ученики получают первоначальные сведения о явлениях природы, характерных для каждого времени года, о предметах труда, о работе людей в разных отраслях хозяйства, обо всем, что связано с жизнью и деятельностью человека, о мире животных, о неживой природе.

Тематика чтения и самостоятельных сочинений обусловливается тематикой предметных уроков. От конкретных знаний, полученных на предметных уроках, учащиеся переходят к закреплению этих знаний в форме рассказов, доступных их пониманию. С 7 класса начинается систематический курс учебного предмета по природоведению, даются элементарные сведения по географии, истории.

Задача последующих классов - ознакомить детей с использованием природы человеком, научить их пользоваться картой, привить детям чувство любви и уважения к своей стране, желание принимать участие в работе.

Преподавание математики имеет целью обучить учащихся производить действия с целыми и дробными числами и применять полученные знания к решению задач и выполнению простых расчетов в практике, Объем заданий, даваемых учащимся с 1 по 10 класс, в основном соответствует объему материалов четырехлетней массовой школы. Обучение решению задач начинается с практических действий с предметами. Потом постепенно задачи усложняются, и их решение становится все более отвлеченным от конкретных действий.

Большое значение в усвоении материала придается практическим работам по измерению, взвешиванию, определению расстояния. Особое внимание обращается на усвоение учащимися мер времени и определение времени по часам.

У глухих детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие разделы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку правильной походки, осанки и т.д. Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих, людей составляют те, кто потерял зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим заболеванием.

Контингент детей с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями неоднороден. Как правило, у многих из них отклонения в развитии сочетаются с нарушениями соматического здоровья. Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого ребенка с сочетанным дефектом максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и творческие способности.

Например, созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и социопсихологическую поддержку.

В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хронические соматические заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у части детей в виде тройного и множественного дефекта.

Постоянный рост числа детей со сложными нарушениями среди учащихся коррекционной школы требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий. Исключительно важную роль в создании медико-психолого-педагогических условий образования для ученика специальной школы имеет учет индивидуальных психофизических особенностей каждого из них, определяющий во многом успешность всего процесса обучения.

В целях создания максимально комфортной, адекватной структуре нарушения социокультурной среды проводится уровневая дифференциация образовательного процесса всего учреждения, включающая: • >

применение разноуровневых адаптивных по годам обучения программ классов основного общего образования с различными (10-, 11-, 12-летними) сроками обучения; >

применение адаптивных учебных планов во вспомогательных классах и классах для детей с задержкой психического развития; >

осуществление дифференцированного дополнительного образования в кружках и секциях творческого, художественного, познавательного, спортивного направлений; >

индивидуальные коррекционные занятия, ориентированные на развитие слухоречевой и сенсорно-двигательной сферы: —

развитие остаточного слуха и слухового восприятия; —

развитие остаточного зрения и зрительного восприятия; —

развитие речевой деятельности в оптимальном сочетании различных ее видов (устной, дактильной, письменной, жестовой, тактильной); —

развитие макро- и микромоторики; >

развитие познавательной деятельности';. >

развитие общения.

Содержание работы с каждым учеником определяется медико- психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом, психоневрологом, окулистом), психологом, социальным педагогом, учителем-дефектологом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу (после проведения внутришкольного обследования), а также в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о психофизическом состоянии ребенка, уровне его общего и речевого развития (включая возможности восприятия и воспроизведения устной речи) и вырабатываются совместные рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.

Литература 1.

Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. 2.

Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1990. 3.

Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. — JL, 1961.