2.1. Отход от психиатрии и развитие теорий Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и И.И. Данюшевского (1917-1954)
Изучение эволюции психиатрических и психологических теорий, касающихся дефективных детей, достаточно интересно не только для анализа советской медицинской культуры детства, но также для понимания того, каким образом коммунистическая идеология все больше создавала новую культуру восприятия ребенка, рассматриваемого как «малая часть», которую необходимо включить в «весь коллектив».
После революции ряд психиатров и психологов занимались проектом хотя бы минимальной реабилитации анормальных детей, несмотря на то что со временем, как мы увидим в дальнейшем, они потеряли свое влияние и дорого заплатили сталинскому режиму за то, что участвовали в педологическом движении. Оно, кроме того что вырабатывало новые законы психофизиологического развития ребенка, превращалось в вид движения, защищавшего психофизическое здоровье детства54.Эта исследовательская работа психологов и психиатров, сопровождавшая выработку нового социального законодательства, которое мы рассмотрим ниже, была направлена на классификацию типов дефективности с целью отличить поведение анормальных детей, группа которых сильно изменилась вследствие революционных событий. К широкой группе дефективных детей, и особенно умственно отсталых, были добавлены и дети с моральной дефективностью, т. е. те дети, которые вследствие послевоенного экономического кризиса оказались на улице. Одинокие и голодающие, они нарушали закон, чтобы выжить55.
Среди попыток классификации можно назвать попытку психиатра Н.Н. Тарасевича, который в 1921 г. представил классификацию детской отсталости, разделив дефекты детей на физические, психофизические и психические, и, связав моральную дефективность и преступность, подчеркивал необходимость объединить воспитание с лечением по отношению к тем детям, у которых проявлялись отклонения от нормы также на уровне личности и характера56.
Классификация Тарасевича ничего не добавила в решение проблемы в том смысле, что в период Гражданской войны и голода детей помещали в учреждения, не обращая никакого внимания на характер их отсталости. Кроме того, в интернатах и специальных школах не хватало преподавателей и воспитателей, дидактического материала и, что самое главное, элементарных средств, чтобы всех прокормить57.Один из самых известных специалистов по детской психопатологии того времени, Г.Д. Аронович, диагностировал детскую патологию, которую он определил как «психоневроз истощения», т. е. новое нервное заболевание, которое определялось группой таких факторов, как переживания войны и революции, недостаточное питание (в Петрограде прежде всего), распад семьи. Им были поражены дети, обвиненные в преступлении, которые проявляли моральные отклонения неврожденного характера58. Действительно, по мнению психиатра, изученные им клинические случаи представляли собой нормальных детей со здоровыми родителями. В представленных 12 случаях восемь детей были нормальными, рожденными в результате нормальных родов, жившими в нормальной семье, имели спокойный характер и посещали школу. Из-за недостаточного питания дети заболевали тифом, ослабевали, теряли память, становились нервными и не могли больше справляться со своими обязанностями. Родители старались устроить их в какое-нибудь учреждение, хотя не всем удавалось спасти своих детей: за период 1917-1920 гг. в Петрограде 18,7% детей (из заболевших) умерло от скарлатины, 62,5% от кори и 73% от дифтерита. Среди 12 рассмотренных случаев были также и больные с рождения, «дегенераты»; в случае, когда один из родителей был алкоголиком, нервные и невоздержанные, они помещались в многочисленные лечебницы. Несмотря на это, такие дети тоже могли быстро улучшить свое состояние здоровья в результате нормального питания и адекватного присмотра59.
Другой известный психиатр того времени, Т.Е. Сегалов, как раз показал, что детские учреждения могли составлять habitat столь же опасный, как и улица.
В статье 1923 г. психиатр говорил о возвращении к «дикому состоянию» (одичании) ребенка, который жил в интернатах в условиях, сравнимых с условиями жизни первобытного человека, окруженного хаосом, вынужденного бороться за свое существование. Он утверждал, что были дети семи-девяти лет, которые почти всю свою жизнь прожили в приютах, не сохранив связей с родной семьей, затерявшейся в регионах, пострадавших во время Гражданской войны и голода 1921 г. Нестабильность приютов создавала негативные условия для развития личности ребенка, потому что, как утверждал Сегалов, «современный детский дом не имеет ни традиций, ни инвентаря, ни опытного, спевшегося персонала, ни последовательно сменяющих друг друга поколений воспитанников»60. Психиатр предлагает достаточно лаконичную клиническую картину этих детей, показывая, каким образом на воровство их толкает голод, а не моральное отклонение и в какой степени отсутствие воспитательных и социальных отношений могло превратить детей в «патологических существ». Репрезентативным для этого особенного поколения является случай Пети семи лет, помещенного в приют (находящийся под управлением Народного Комиссариата здравоохранения) 4 декабря 1920 г., которому психиатр дал следующую характеристику:Его мать и отец живут в Петрограде и были живы летом 1918 г.; имеет сестру 8 лет. Петя систематически ворует продукты для утоления голода. Практикует онанизм. Его интересы ограниченны, он не умеет читать, хотя в приюте практикуется естественный метод обучения письму с двух лет. Не испытывает никакой привязанности к людям61.
Кроме того, ребенок проявлял полное безразличие по отношению к совершенным им кражам; медицинский осмотр выяснил, что ребенка бил отец, так как тот был непослушным и воровал также и дома. Поэтому он был помещен в колонию как трудный ребенок. На вопросы отвечал неохотно, был нервным, злым и часто плакал. Он был худым, близоруким ребенком, с дефектами произношения шипящих согласных. Пропускал буквы и предлоги, плохо строил фразы и знал мало слов.
Уровень его умственного развития по системе Россолимо (шкале Бине-Симона) соответствовал 15-12. Однако скоро выяснилось, что мальчик притворялся и что он мог быстро прийти в себя. Когда 29 августа 1921 г. мать пришла забрать его, она рассказала, что устроила ребенка в приют из-за продовольственного кризиса. По мнению матери, его характер в приюте стал более открытым и общительным62.Этот случай, наравне с другими, показывает срочную необходимость реформы учреждений в целях лучшего дифференцирования образования детей. Реформа началась в 1924 г., когда формировалась новая марксистская наука о воспитании, которая дискредитировала большую часть психиатрических опытов, до того момента нацеленных на лечение и воспитание детей с умственной отсталостью. Прежде чем перейти к анализу концепций, выработанных в рамках педологического движения в 1924 г., необходимо рассмотреть еще три случая особенно трудных детей, не только обвиненных в краже, но и виновных в совершении убийства, потому что тип принятого отношения к этим случаям сохранился и после реформы 1924 г.
Первый случай описан ленинградским воспитателем, который предложил помещать детей, уличенных в моральных отклонениях, в исправительные учебно-воспитательные учреждения, т. е. в советские колонии для малолетних преступников, с целью избежать их совместного пребывания с нормальными детьми из общих приютов. После представления обширной галереи портретов детей-психопатов, невротиков и неврастеников с дефектами эмоциональной и волевой сферы воспитатель настаивал на признании доминирования фактора дурной наследственности от родителей этих детей. Согласно его описанию это были дети с нестабильной психикой, слабой сопротивляемостью внешнему дурному влиянию, повышенной эмоциональностью и возбудимостью, слабостью центров контроля и сильной склонностью к шалостям63. Среди них были бродяги, воришки, показательным примером которых является Ваня 12 лет. Имея отца, сифилитика и многократно судимого брата, мальчик хорошо учился, ему нравилось читать, у него была хорошая память, но во всем остальном он демонстрировал развращенное поведение:
Он ворует, и, если это открывается, не только не испытывает никакого раскаяния или смущения, а начинает говорить вызывающие грубости, дерзко отрицая самые очевидные улики; крадет у товарищей по школе, а также вне школы каждый раз, когда получает разрешение на отпуск; врет, не признается в совершенных поступках ни учителям, ни товарищам.
С целью смягчить воспитателя он рассказывал о жестокостях, совершенных матерью, когда она отправляла его в приют для трудных детей, эти факты во время расследования и допроса родителей оказались придуманными. При любой возможности он угрожает сбежать из приюта, чтобы продавать вещи на дороге или на рынке; демонстрирует также сексуальные проблемы, потому что он преждевременно развит, циничен, злостен; ведет себя невыносимо и произносит омерзительные слова ради цинизма или паясничанья, особенно с девочками из интерната; не испытывает ни привязанности, ни симпатии к другим детям из приюта, но постоянно ищет товарищей и всегда с ними что-то организует, торг, игру в карты и непристойные разговоры64.Этот недисциплинированный ребенок, безусловно, представлял трудный случай, но нельзя упускать из виду тот факт, что данный случай отражает также культуру воспитания, которая скорее видела в детском мире беспорядок, мятеж и угрозу, чем источник энергии, полезной для развития новых реабилитационных техник. По этому поводу стоит вспомнить деятельность И. А. Перепели, который предложил применить психоанализ в подходе к детской девиантности во время Второго советского съезда по психоневрологии, проходившего в 1924 г. За два года работы в детском интернате в Ленинграде Перепель изучил восемь детских случаев, по которым опубликовал пять биографий с целью вызвать интерес русских психиатров, которые игнорировали фрейдистское учение. Он был убежден, что психоанализ не сможет произвести чудо в данных случаях, но сможет все же предложить новые ключи для интерпретации девиантных форм детской личности. Действительно, несмотря на закрытие знаменитых психоаналитических яслей Веры Шмидт в 1924 г.65, как он, так и другие психиатры продолжали практиковать психоаналитическое обращение с психопатическими детьми вплоть до 1928 г.66
Случай И-летнего ребенка был показательным в этой социальной категории, обреченной на чрезвычайно хрупкую жизнь пороками своих родителей.
Помещенный матерью в интернат 23 апреля 1923 г. за то, что докучал младшей сестре, мальчик был отмечен тяжелой наследственностью: отец алкоголик, мать истеричка. Кроме того, у него была «микроцефалия, заячья губа, широкая переносица и косоглазие», умственная и физическая отсталость, плохая координация движений. С точки зрения поведения отмечались чрезмерная возбудимость и энергичность, нестабильное внимание и отсутствие дисциплины. Совершал ряд бредовых поступков, заявляя иногда, что священник и не выносит звона колоколов, а порой и вообще, что он хочет разрушить Церковь. Иногда он утверждал, что хочет жениться, в другой раз - что уже женат. Такое поведение, по мнению Перепеля, могло быть объяснено в рамках Эдипова комплекса, вследствие которого ребенок был подавлен воспоминанием о похоронах отца, замещая свои угрызения совести выражением религиозных чувств. Агрессивность, проявляемая по отношению к Церкви, потом была направлена на мать и сестру, реализовалась в актах насилия по причине отчужденности от матери и неосознанного желания привлечь к себе внимание окружающих67.Даже если этот случай может показаться нам особенно любопытным из-за проявляемой ребенком фантазии, в нем, как и в других случаях, мы отметим бедность семьи, болезни, голод, воображение, бунт и сексуальную неуравновешенность, симптомы, отчасти типичные для переходного периода от детства к подростковому возрасту, которые в нормальных условиях не казались бы выродившимися в девиантные феномены68. Как бы то ни было, речь шла о хрупких детях, родители которых были не в состоянии взять на себя ни их лечение, ни их воспитание. Для поиска других форм проявления этого недостатка нравственности у детей иные психиатры, как, например, П.Г. Бельский, начали изучение этических эмоций детей по отношению к семье и школе69.
Это исследование можно было считать безвредным для здоровья детей в том смысле, что в нем не делался вывод о необходимости отправлять их в исправительные учреждения для несовершеннолетних. Но были также и такие исследователи, которые, как А.С. Грибоедов, лечили эти феномены девиантности как дисфункцию эндокринных желез с помощью лекарств на основе желез животных или инъекций препаратов на основе кальция и как наследственные болезни, связанные с сифилисом, - препаратами ртути и висмута. Хотя речь шла об экспериментах, основанных на лекарствах, используемых также и в Европе в то время, это были
болезненные и опасные для физической и умственной целостности ребенка приемы70.
В этом контексте, показывающем, насколько психопатологические детские теории могли выродиться, как это случилось в середине 1930-х годов в Германии, где они лежали в основе стерилизации анормальных индивидуумов71, Второй съезд социальной и юридической защиты детства в 1924 г. старался выработать новые методы, которые касались реформы учреждений для детей, страдающих умственной отсталостью72. Это был очень важный для истории советской психологии съезд, потому что психопедагогическое движение разделилось на два основных направления, которые различались по степени принятия, более или менее полной, известной теории рефлексов И.П. Павлова. Среди представителей первого направления был А.Б. Залкинд, который разработал несколько идеологизированную (которую мы можем определить как неоламаркианскую) концепцию беспризорных детей, страдающих моральными отклонениями, сочетая рефлексологические и психоаналитические представления73. Среди представителей второго направления был Выготский, который не принял упрощенческую позицию рефлексологии, «с точки зрения которой психические функции человека... сводятся к простым схемам стимул-реакция или к условным рефлексам (Павлов) или ассоциативным связям (Бехтерев)»74.
Будет полезным вкратце представить позицию Залкинда, так как он, как и другой известный педолог, присутствовавший на съезде, П.П. Блонский, старался избавить умственно отсталых детей от психиатрической характеристики моральной дефективности. Залкинд на самом деле демонстрировал беспредельную веру в восстанавливающий эффект (коммунистического) окружения для трудных подростков, которые должны были таким образом освобождаться от психиатрического ухода. Действительно, по мнению Залкинда, в подходящем окружении процент детских и подростковых психопатий равнялся всего лишь 1%75, в то время как на самом деле число страдающих психопатологическими проблемами и расстройствами на поведенческом уровне было значительно больше. С точки зрения теории Залкинда, которая определяла малолетних преступников как простых «трудных детей», беспризорные дети и подростки не были «дефективными». Они демонстрировали очень необычную психофизиологическую систему, сформированную из нравов, приобретенных на улице (сильное чувство реальности, приспособленческий дух, дерзость, точность представлений, активная жизненная позиция, солидарность с товарищами, ослабление «буржуазных нравов» и развитие классовой ненависти к собственности), которые могли быть использованы для стимулирования активности этих детей и подростков. Эта концепция лежала в основе реорганизации учреждений для трудных и страдающих различными формами отсталости детей и послужила также моделью для реорганизации детских домов начиная с 1926 г.76
Во время Конгресса, в отличие от Залкинда, Выготский, основной представитель культурно-исторической школы изучения человеческого поведения, изложил теорию методов воспитания отсталых детей, которая отражала скорее научные, а не идеологические постулаты. С 1924 г. Выготский возглавлял группу психологов (среди которых был и Лурия, осуществивший важные исследования языка беспризорников), которые проводили изыскания с целью установить связи между когнитивными процессами и происхождением языка, понимаемого как средство общения и регулирования поведения. Выготский действительно предлагал теорию, основанную скорее на социальных (географических, экономических, этнологических и лингвистических), чем на семейных и школьных факторах77. Его исследования отсталых детей были реабилитированы в 1956 г. Особенно это касается его работы 1934 г. «Мышление и язык», опороченной после 1936 г., научная ценность которой была снова признана в том, что касается психологических или связанных с когнитивными схемами аспектов78. Как отмечает историк психологии Лучано Мекаччи,
действительно, исследования, которые мы сегодня называем кросскуль- турными, приближаются к углубленным исследованиям о влиянии таких факторов, как городская или сельская территория; соотношение между элементами наследственности и среды встречается в систематических исследованиях о развитии умственных функций близнецов; и, наконец, более общее соотношение между биологическим и психическим исследуется путем сравнения функций детей, пораженных более или менее врожденными недостатками (слепых, глухонемых, субнормальных), с нормальными детьми или путем изучения воздействия церебральных повреждений на психические функции (афазии, апраксии и т. д.), исследования последнего направления были начаты Выготским в последние годы его жизни, а затем возобновлены Л урией79.
Эта исследовательская работа должна была прояснить проблему взаимосвязи между генетическими факторами и факторами среды, между ростом и пониманием, между образованием и социальным окружением. Анализ работ об анормальных детях выявляет в некотором смысле неизвестные аспекты школы культурноисторической психологии, которая развивалась в эволюционной перспективе как в филогенетическом (животное-человек), так и в онтогенетическом (ребенок-взрослый) смысле. Действительно, детский примитивизм, характерный для определенной стадии детского развития, проявляется, по Выготскому, с особенной очевидностью в случаях задержки и патологии развития психических функций80. Эти идеи отчасти были представлены в выступлении на съезде 1924 г. под названием «Принципы воспитания дефективных детей», в котором психолог утверждал, что специальное воспитание для глухих и слепых должно основываться на тех же принципах, что и в школьных и вспомогательных учреждениях, которые опирались на участие детей и подростков в жизни училища, на их подготовку к работе и на включение их в молодежные и общественные организации81.
Как и значительная часть педологов, Выготский строил новую систему воспитания на освоении навыков и, как марксист, подчеркивал важность труда, который вместе с «историческим опытом» формирует сознание индивидуумов. Новые предложенные принципы представляли преимущества как для глухонемых детей, так и для слепых. Глухонемым детям позволялось преодолеть замкнутость и собственные привычки этой замкнутости, такие как бездейственность речи. Действительно, психолог утверждал, что, «несмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности»82. Тот же принцип действует и для слепого ребенка, который находится в особенном социальном положении даже внутри семьи. Его отношения с окружающим миром начинают развиваться с ином направлении по сравнению с направлением нормальных детей. Можно утверждать, считал Выготский, что слепота и глухота указывают не только на нарушение коррелятивной деятельности ребенка по отношению к физическому и природному миру, но прежде всего на излом, сдвиг тех систем, которые определяют все функции нормального социального поведения83. Такие биологические дефекты отношений ребенка со средой приводят, по Выготскому, так же как и девиантное поведение, к социальным последствиям, которые должно скорректировать воспитание. Выготский утверждал, что
когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно84.
Выражение «социальные вывихи» отражает концепцию Выготского, согласно которой слепота и немота составляют такие заболевания некоторых частей тела, которые могут быть вправлены. Труд воспитания действительно заключался в создании компенсации физического дефекта с помощью различных построений «социальной связи с окружающей жизнью», а не посредством поиска биологического возмещения дефекта (знаменитое шестое чувство или более развитые оставшиеся чувства)85. Говоря о подготовке различными способами этой социальной связи ребенка с окружающей жизнью, психолог утверждал, что «всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи»86. С физиологической точки зрения не существует никакой разницы в воспитании неполноценных и нормальных детей.
Вклад теории рефлексов позволил Выготскому рассматривать слепоту и глухоту как отсутствие или нарушение одного из анализаторов, т. е. средства контакта с внешней жизнью, который мог быть компенсирован другими средствами, связывая условные рефлексы с другими органами чувств, не глазами или ушами. Для достижения социальной компенсации слепому ребенку нет необходимости видеть буквы, но нужно уметь читать выпуклые надписи с помощью пальцев или же испытывать кинестетические ощущения. Таким же образом не было необходимости, чтобы глухонемой ребенок разговаривал с помощью жестов, так как достаточно было, чтобы он «слышал», понимая движения губ. Выготский не одобрял ни метод Брайля для слепых детей, ни мимический метод для глухонемых, потому что оба эти метода выделяли дефективных детей из группы нормальных. По Выготскому, они делали общение примитивным, что, в отличие от более развитых форм языка, не допускало сложного процесса формирования сознания и мышления87.
В работе «Педагогическая психология» (1925) Выготский разрабатывал эту психопедагогическую концепцию в отношении слепых, глухонемых и умственно отсталых детей88. Психолог считал слепоту более тяжелым дефектом, чем немота, предлагал метод чтения, который должен был основываться на условных рефлексах, которые бы сближали дефективных детей с нормальными, и настаивал на необходимости совместного воспитания слепых и видящих детей и непосредственного включения их в средние и высшие школы, а также на упразднении вспомогательных школ для умственно отсталых детей. Кроме того, -он вновь утверждал, что фундаментальный принцип воспитания слепых заключался в методе социальной компенсации дефекта, поэтому зрительное ощущение заменялось тактильным посредством письменности Брайля - так что в этом исследовании он, кажется, возвращается к цели наладить общение слепых и глухонемых детей между собой. Однако, по мнению Выготского, на уровне производимых условных рефлексов разницы не существовало. Действительно, он вполне убедительно сравнил механизм компенсации слепых детей, производимый во время чтения, со знаменитым описанным Павловым механизмом условного рефлекса у собак. В то время как первые могли демонстрировать рефлексы, вызываемые не совсем реальным чтением, вторые испускали слюну вне зависимости от того факта, являлся ли стимулом голубой цвет или звонок колокольчика. Психолог доказывал, что принцип воспитания глухонемых заключается, как и в отношении слепых, в правиле компенсации дефекта посредством увеличения социального опыта и приближения глухонемого к формам нормального поведения. Это может быть реализовано с помощью более сложных воспитательных методов. В этом случае недостаточно заменить слуховые стимулы зрительными. Необходимо восстановить нарушенный механизм круговой реакции. На самом деле, для выработки речевого сознания и управления им необходимо, чтобы персональная реакция возвращалась к той же личности под видом нового стимула. Обычно это достигается тем, что, когда мы говорим, мы слышим сами себя, и посредством этого развивается наше речевое сознание. У глухонемого этот механизм круговой реакции происходит благодаря кинестетическим ощущениям, которые возникают с речью и заменяют слух. Лишь когда основы речи возникают в мышлении ученика, он учится управлять своей речью и строить ее сознательным образом; он учится также связывать ее с написанием слова и со зрительным впечатлением от произнесенного другими. Результатом этого процесса является то, что глухонемой учится говорить и понимать речь других, читая по губам так же, как мы видим на бумаге. Залог социального восстановления глухонемого и его умственного развития заключается в развитии речи. Предоставленный сам себе, без помощи речи, глухонемой приговорен остаться на стадии чрезвычайной умственной отсталости и отсутствия развития. С точки зрения психологии и истории воспитания Выготский считал достаточно знаменательной историю развития глухонемой Элен Келлер, которая достигла такого уровня сознания, что была способна написать серию интересных книг на разные темы.
Механизм общения слепого с глухонемым представляет собой, по Выготскому, показательный пример для любого воспитательного процесса. Этот механизм состоит из шести точек Брайля, которые возникают посредством давления шести связанных кнопок: нажимая на кнопки, глухой определяет необходимые комбинации посредством точек и с их помощью составляет слово, которое слепой читает. И наоборот, слепой, проделывая то же самое, предлагает глухому пощупать выступающие точки и понять то, что он думает89. По мнению Выготского, этот механизм показывает, каким образом воспитание может победить физические недостатки и сделать возможным социальное общение и личное развитие. Что касается умственно отсталых детей, они проявляли большую медлительность в формировании новых условных рефлексов и, следовательно, были ограничены в возможности вырабатывать новое поведение, богатое стимулирующими реакциями. Поэтому задача воспитания этих детей заключалась в установлении жизненных связей, которые могли осуществить минимальную адаптацию к среде и сделать из детей полезных членов общества с трудовой точки зрения. Нужно было создавать много возможностей общения с нормальными детьми, вместо того чтобы выделять их в изолированные группы. Однако в случае сильной отсталости дети должны были помещаться во вспомогательную школу, но так, чтобы она не душила зарождение новых условных рефлексов. Что касается детей, страдающих тяжелыми умственными заболеваниями, такими как эпилепсия и истерия, они скорее нуждались в лечении, чем в воспитании, хотя и то и другое составляли формы социагогики, т. е. систематического и планомерного «социального воспитания», по поводу которого Выготский ссылался на Залкинда90.
Теория Выготского, конечно, шла навстречу проекту режима по превращению каждого ребенка в активный потенциальный элемент коммунистического общества и согласовывалась с проектом Щербины по введению совместного воспитания слепых и видящих детей. Несмотря на это, как показывает переписка Выготского со Щербиной, восстановленная по их личным архивам советской исследовательницей по истории психологии Р.Л. Золотницкой91, проект Щербины по введению совместного воспитания не был принят и его поездки в Москву для обсуждения этой проблемы с представителями Народного Комиссариата просвещения не принесли ожидаемых результатов. В 1926 г. Щербина опубликовал статью, в которой сетовал на то, что это совместное воспитание не было введено, и предлагал приблизить воспитание слепых детей к воспитанию видящих и таким же образом готовить учителей для слепых и видящих детей92.
По этой причине Выготский и в дальнейшем продолжал настаивать на том, что каждый вид дефекта влечет за собой различный вид компенсации и что компенсационный процесс, определенный дефектом, мог иметь достаточно разный результат, потому что зависел от степени тяжести дефекта, от резервного фонда, от способностей других органов и функций организма и, наконец, от воспитания, т. е. от направления, более или менее сознательно заданного этому процессу93.
Понятие «социальная компенсация» было, безусловно, ключевым; оно должно было направлять деятельность многих специалистов по анормальному детству. Тесты Бине-Симона, применяемые многими воспитателями, педологами и психологами, показывают, что и ребенок-беспризорник (живущий в приюте), и ребенок из семьи (посещающий школу) при отсутствии большого числа контактов с миром взрослых были отсталыми. В частности, тесты показывали, что интеллектуальный уровень ребен- ка-беспризорника составлял 69%. Чтобы опровергнуть эти данные, с 1927 г. А.Р. Лурия94, один из сотрудников Выготского, предпринял обширное исследование лингвистических способностей беспризорных и деревенских детей с целью показать, что
не было никакого недостатка ума, а было просто другое развитие речи, которое по-разному влияло на психические процессы.
Исследования Лурии имели целью изучить социальные условия развития речи ребенка не столько на фонетическом и грамматическом уровне, сколько на психологическом, для выяснения особенностей вербального и интеллектуального поведения детей, которые росли в различных социальных условиях. Лурия утверждал, что различия на уровне речи были определены не психологической анормальностью, а исключительно средой, т. е. историко-культурными условиями95. Чем больше была организована среда, тем больше она стимулировала и организовывала речь и, с ее помощью, интеллектуальные действия. Напротив, в среде без специфического использования интеллекта речь оставалась в примитивной форме. С этой точки зрения оказывалось важным сопоставление речи-интеллекта ребенка, подчиненного длительному организационному влиянию, и ребенка, который находился в дезорганизованной воспитательной среде. Лурия изучал, какие речевые реакции на определенные вербальные стимулы возникали у детей, принадлежащих к разным социальным группам. Ассоциации возникали не в специфических условиях, а на основании естественного течения ассоциативных процессов96.
То, что предлагал Лурия, было не исследованием способностей ребенка в прямом смысле, а изучением «интеллектуального багажа», на основании которого формировались ассоциативные связи. Результаты демонстрировали, что показатели этого багажа являлись характерными для среды, в которой рос ребенок, и для той стадии развития, на которой он находился. Эти значения, полученные у детей разного возраста, но одинаковых социальных условий, в которых они находились, по большей части были такими же, как и у их сверстников из других социальных групп. Однако эксперимент не ограничивался анализом содержания интеллектуального багажа ребенка отдельной социальной группы, изучались также особенности механизмов реакций личности и, с их помощью, особенности всего коллектива. Социальные условия развития ребенка определяли также темп и степень речевого развития. Медленный темп реакции беспризорного и деревенского ребенка был обусловлен тем фактом, что они не испытывали влияния школы и что их речевой опыт не вводил их в контекст логических и абстрактных операций школьного типа97. Кроме того, в условиях эксперимента беспризорный ребенок проявлял значительное эмоциональное отличие, раскрывавшее грубые аффективные комплексы, которые он прятал от посторонних взглядов. Беспризорный ребенок, подчеркивал Лурия, вынужденный вести очень суровую борьбу за выживание, выходил из нее без специфических эмоциональных следов. Сильное чувство внутренней дисциплины (особенно в отношениях с наиболее близкими товарищами) и сильное недоверие по отношению ко всему, что приходит извне, ставило клеймо на всем его поведении.
В этом важном деле, которое в дальнейшем было бы интересно углубить, чтобы понять, насколько советские психологи были озабочены проблемой детей улицы, Лурию поддерживали исследования другого психолога, А.Н. Мироновой, которая показывала, что беспризорный и деревенский ребенок был не умственно отсталым, а ребенком без умственных дефектов, демонстрировавшим особенное развитие своих способностей, которые, в свою очередь, имели своеобразную направленность.
Изучение речевых реакций на самом деле показывало, что деревенские и беспризорные дети не были умственно отсталыми, несмотря на тот факт, что первые обнаруживали лишь 65% адекватных реакций, а вторые - 76,4% и что 15% из них имели так называемые аффективные симптомы. Реакции и стереотипы, связанные с видением умственной отсталости ребенка, были опровергнуты вместе с подозрениями в олигофрении, даже если речевые реакции происходили с меньшей скоростью по сравнению со скоростью речевых реакций любого их ровесника, который посещал школу.
Эти исследования позволяли оценить специфичность ассоциативных процессов, определенных социальной средой, в которой рос ребенок, выделить специфику ассоциативной активности всего коллектива и, следовательно, внимательно изучить влияние организованной среды. Это влияние могло варьироваться. Если среда была устойчивой, однородной и бедной на стимулы, если весь детский коллектив находился под влиянием тех же условий, то группа детей отвечала на одинаковый стимул одинаковым словом. И наоборот, вербальная реакция могла зависеть как от разнообразия среды, окружающей ребенка, так и от слабого влечения детей к социальной среде. В последнем случае количество различных реакций было высоким, а показатель устойчивости - низким. Следовательно, эксперимент давал возможность выяснить, в какой степени ребенок имел опыт в среде, и оценить, более или менее устойчивым являлся характер этой среды98.
По сравнению с Выготским, Лурия не говорил о компенсации, даже если было очевидно, что среда играла определяющую роль для компенсации дефектов детей, считающихся отсталыми. В 1926 г. Выготский основал лабораторию по изучению анормального детства, из которой впоследствии развился известный институт по изучению специального экспериментального образования детей с отклонениями (так называемый Экспериментальный дефектологический институт Народного комиссариата просвещения, руководителем которого стал И.И. Данюшевский, о нем речь пойдет далее). В 1929 г. психолог подчеркивал важность изучения дефективности детей, потому что они могут служить мостом в мир обычного детства, поскольку изучение «поврежденного механизма», сломанного в ходе своего развития, устанавливает эквивалент искусственного и естественного эксперимента, который позволяет достаточно глубоко войти в структуру законов, управляющих ходом данного процесса99.
В 1930 г., Выготский критиковал педологию за упрощение воспитательных процессов, которые не могли рассматриваться так же, как дрессировка животных, и непосредственно отошел от физиологии, основанной на концепции рефлексов, к которой он обращался в 1924 г. для объяснения механизма компенсации слепых детей. Эксперименты показывали, что поведение могло быть объяснено не механическими терминами, а в соотношении с другими многочисленными ключевыми факторами, такими как высшие формы человеческой памяти и внимания, и такими видами факторов, как сущность личности, ее мышление и направление ее поведения. Они полностью игнорировались ранее100. В изданной в 1935 г., после смерти автора, статье Выготский отошел и от динамической теории умственной отсталости, внедренной немецкой психологией, которая отстаивала тезис, согласно которому умственное нарушение имело аффективное происхождение. По мнению Выготского, интеллект и аффект соотносились в зависимости от развития ребенка, которое определяло также изменение их отношений на уровне сознания101.
После опубликования результатов этих экспериментов Выготского репрессии были неизбежны. От методов, применяемых к анормальным детям, и особенно к глухонемым, не осталось и следа. Все было быстро подвергнуто цензуре, и в этом смысле инте
ресно рассмотреть выступление Данюшевского на Всероссийской конференции по образованию и воспитанию глухонемых детей (15-20 августа 1938 г.), потому что психолог дискредитировал все предыдущие эксперименты. По мнению Данюшевского, специальные школы за девять лет обучения не были в состоянии выполнить даже программу начальной школы (пятилетнюю)102.
Обучение речи во всех аспектах и передача знания, которые являлись целью школы для глухонемых, не давали никакого результата, так как для этого все еще использовался устный метод, несмотря на то что он был дискредитирован начиная с середины 1930-х годов. По мнению Данюшевского, первоначальное обучение детей на основе устного метода (которое начиналось с обучения артикуляции постановки звуков, т. е. технике речи) действительно сильно ограничивает возможность передачи новых понятий, поскольку игнорируется запас понятий и опыта, полученный ребенком до начала обучения в школе. Оно приводит к ознакомлению с формальным аспектом речи, а не с ее логическим функционированием, таким образом развитие ребенка сдерживалось. По этой причине дети не учились выражаться понятным образом, не умели читать по губам и понимать повседневную речь, они были слабо подготовлены к вербальному мышлению и письменному изложению собственных мыслей. Они нацеливались на речь лишь во время занятий, повторяя речь учителя или механически передавая текст, а между собой общались с помощью мимики.
Предложение Данюшевского заключалось в отказе от устного метода и письменной речи, потому что эти методы задерживали общение. Кроме того, обучение речи было условием, без которого начальное образование и подготовка к работе были бы невозможны. «Школа должна была работать с книгой», потому что понимание письменного текста должно было предшествовать возникновению внутренней речи, считающейся более богатой, чем письменная речь. Речь, кроме того, должна была преподаваться не только в классе, но и в повседневных ситуациях, в мастерской или с помощью внешкольного чтения. В заключение Данюшев- ский настаивал на необходимости усилить центральное и местное руководство школ для глухонемых, потому что, предоставленные сами себе, они не соответствовали ни программам, ни адекватному уровню жизни.
Очень показателен тот факт, что примерно 15 годами позже Данюшевский все еще подчеркивал трудности обучения детей речи с помощью непосредственно дидактических методов и с этой целью предлагал создавать условия, которые бы вызывали необходимость применения вербальной практики. Его основная гипотеза строилась на том факте, что приобретение речи часто происходило без органической связи с развитием мышления детей103.
С целью расширения вербальной практики Данюшевский указывал на то, что в школах для глухонемых дети должны разрабатывать различные формы речи, не уделяя основного внимания устной речи в ущерб другим ее формам. Учитывая трудности произношения для глухих детей, он подчеркивал значение использования письма, чтения, так называемый «пальцевый алфавит». Внося вклад в развитие мышления глухонемых детей, эти формы речи могли являться средством освоения устной речи. Данюшевский также занимался образованием преподавателей специальных школ, ориентированных на внушение молодежи коммунистических воспитательных ценностей, и, находясь под влиянием А.С. Макаренко, отмечал значение детского коллектива для формирования коммунистической морали, не теряя, однако, из вида «ребенка в его индивидуальности, со своими радостями и горестями»104.
Проблема освоения различных форм речи, поставленная Да- нюшевским, была, конечно, одной из наиболее спорных в начале 1950-х годов и по сегодняшний день является сложной проблемой и предметом активных споров. В сфере олигофрении также были начаты многочисленные исследования, особенно в послевоенное время, прежде всего в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук, основанной в 1943 г. Новые перспективы были открыты исследованиями И.П. Павлова по физиологии высшей нервной системы. Исследования А.Р. Лурии действительно позволили проиллюстрировать новые вопросы олигофрении, познавательной деятельности и характеристик эмоционально-волевой сферы. Отсталый ребенок рассматривался как результат анормального развития, где проявляются расстройства познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вызванные нарушениями органов центральной нервной системы105.
Эти исследования были почти совсем неизвестными. Их было необходимо систематически изучить с целью понять, каким образом последующие поколения беспризорных детей, возникшие в результате голода 1933 и 1936 гг., не говоря уже о Второй мировой войне, могли составить исследовательское поле для послевоенной психологической науки. А сейчас рассмотрим нормативные, институциональные и практические аспекты советской реформы.
Еще по теме 2.1. Отход от психиатрии и развитие теорий Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и И.И. Данюшевского (1917-1954):
- 17.1. Становление и развитие теории и практики пенитенциарной педагогики Формирование основ пенитенциарной педагогики в середине XIX - начале XX в.
- Основные тенденции развития теории и практики перевоспитания осужденных в 20- 50-е годы XX в.
- II. Развитие теории познания
- Макс Вебер: классический этан развития теории неравенства
- Динамика равенства шансов в обществе и первый этап развития теории социальной мобильности
- Развитие теории социального неравенства в период распада СССР
- Культурно–историческая теория Л. С. Выготского
- § 3. Эволюция понятия юридического лица и признаков корпорации (а) Развитие теорий юридического лица
- § 1. Развитие теории доказательств. Понятие доказательств
- Предпосылки и развитие теории деятельностного опосредствования межличностных отношений
- Развитие теории ведения стратегических операций
- § 4. Диалектика как теория общих законов развития общества
- ТЕОРИИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ
- ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В РОССИИ
- 3.1 Управление образованием: развитие теории и характеристика понятия
- 18.2. Развитие теории политической культуры в 1980#x2011;1990#x2011;х гг