<<
>>

2.1. Отход от психиатрии и развитие теорий Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и И.И. Данюшевского (1917-1954)

Изучение эволюции психиатрических и психологических тео­рий, касающихся дефективных детей, достаточно интересно не только для анализа советской медицинской культуры детства, но также для понимания того, каким образом коммунистическая идеология все больше создавала новую культуру восприятия ре­бенка, рассматриваемого как «малая часть», которую необходимо включить в «весь коллектив».

После революции ряд психиатров и психологов занимались проектом хотя бы минимальной реаби­литации анормальных детей, несмотря на то что со временем, как мы увидим в дальнейшем, они потеряли свое влияние и дорого заплатили сталинскому режиму за то, что участвовали в педологи­ческом движении. Оно, кроме того что вырабатывало новые зако­ны психофизиологического развития ребенка, превращалось в вид движения, защищавшего психофизическое здоровье детства54.

Эта исследовательская работа психологов и психиатров, со­провождавшая выработку нового социального законодательства, которое мы рассмотрим ниже, была направлена на классифика­цию типов дефективности с целью отличить поведение анормаль­ных детей, группа которых сильно изменилась вследствие рево­люционных событий. К широкой группе дефективных детей, и особенно умственно отсталых, были добавлены и дети с мораль­ной дефективностью, т. е. те дети, которые вследствие послевоен­ного экономического кризиса оказались на улице. Одинокие и го­лодающие, они нарушали закон, чтобы выжить55.

Среди попыток классификации можно назвать попытку пси­хиатра Н.Н. Тарасевича, который в 1921 г. представил классифи­кацию детской отсталости, разделив дефекты детей на физиче­ские, психофизические и психические, и, связав моральную дефективность и преступность, подчеркивал необходимость объ­единить воспитание с лечением по отношению к тем детям, у ко­торых проявлялись отклонения от нормы также на уровне лич­ности и характера56.

Классификация Тарасевича ничего не доба­вила в решение проблемы в том смысле, что в период Граж­данской войны и голода детей помещали в учреждения, не обра­щая никакого внимания на характер их отсталости. Кроме того, в интернатах и специальных школах не хватало преподавателей и воспитателей, дидактического материала и, что самое главное, элементарных средств, чтобы всех прокормить57.

Один из самых известных специалистов по детской психопа­тологии того времени, Г.Д. Аронович, диагностировал детскую патологию, которую он определил как «психоневроз истощения», т. е. новое нервное заболевание, которое определялось группой таких факторов, как переживания войны и революции, недоста­точное питание (в Петрограде прежде всего), распад семьи. Им были поражены дети, обвиненные в преступлении, которые про­являли моральные отклонения неврожденного характера58. Дей­ствительно, по мнению психиатра, изученные им клинические случаи представляли собой нормальных детей со здоровыми ро­дителями. В представленных 12 случаях восемь детей были нор­мальными, рожденными в результате нормальных родов, жив­шими в нормальной семье, имели спокойный характер и посеща­ли школу. Из-за недостаточного питания дети заболевали тифом, ослабевали, теряли память, становились нервными и не могли больше справляться со своими обязанностями. Родители стара­лись устроить их в какое-нибудь учреждение, хотя не всем уда­валось спасти своих детей: за период 1917-1920 гг. в Петрограде 18,7% детей (из заболевших) умерло от скарлатины, 62,5% от кори и 73% от дифтерита. Среди 12 рассмотренных случаев были также и больные с рождения, «дегенераты»; в случае, когда один из родителей был алкоголиком, нервные и невоздержанные, они помещались в многочисленные лечебницы. Несмотря на это, такие дети тоже могли быстро улучшить свое состояние здоровья в результате нормального питания и адекватного присмотра59.

Другой известный психиатр того времени, Т.Е. Сегалов, как раз показал, что детские учреждения могли составлять habitat столь же опасный, как и улица.

В статье 1923 г. психиатр гово­рил о возвращении к «дикому состоянию» (одичании) ребенка, который жил в интернатах в условиях, сравнимых с условиями жизни первобытного человека, окруженного хаосом, вынужден­ного бороться за свое существование. Он утверждал, что были дети семи-девяти лет, которые почти всю свою жизнь прожили в приютах, не сохранив связей с родной семьей, затерявшейся в регионах, пострадавших во время Гражданской войны и голода 1921 г. Нестабильность приютов создавала негативные условия для развития личности ребенка, потому что, как утверждал Сега­лов, «современный детский дом не имеет ни традиций, ни инвен­таря, ни опытного, спевшегося персонала, ни последовательно сменяющих друг друга поколений воспитанников»60. Психиатр предлагает достаточно лаконичную клиническую картину этих детей, показывая, каким образом на воровство их толкает голод, а не моральное отклонение и в какой степени отсутствие воспи­тательных и социальных отношений могло превратить детей в «патологических существ». Репрезентативным для этого осо­бенного поколения является случай Пети семи лет, помещенного в приют (находящийся под управлением Народного Комисса­риата здравоохранения) 4 декабря 1920 г., которому психиатр дал следующую характеристику:

Его мать и отец живут в Петрограде и были живы летом 1918 г.; имеет сестру 8 лет. Петя систематически ворует продукты для утоления голода. Практикует онанизм. Его интересы ограниченны, он не умеет читать, хотя в приюте практикуется естественный метод обучения пись­му с двух лет. Не испытывает никакой привязанности к людям61.

Кроме того, ребенок проявлял полное безразличие по отно­шению к совершенным им кражам; медицинский осмотр выяс­нил, что ребенка бил отец, так как тот был непослушным и воро­вал также и дома. Поэтому он был помещен в колонию как труд­ный ребенок. На вопросы отвечал неохотно, был нервным, злым и часто плакал. Он был худым, близоруким ребенком, с дефектами произношения шипящих согласных. Пропускал буквы и предлоги, плохо строил фразы и знал мало слов.

Уровень его умственного развития по системе Россолимо (шкале Бине-Симона) соответ­ствовал 15-12. Однако скоро выяснилось, что мальчик притворял­ся и что он мог быстро прийти в себя. Когда 29 августа 1921 г. мать пришла забрать его, она рассказала, что устроила ребенка в приют из-за продовольственного кризиса. По мнению матери, его харак­тер в приюте стал более открытым и общительным62.

Этот случай, наравне с другими, показывает срочную необ­ходимость реформы учреждений в целях лучшего дифференци­рования образования детей. Реформа началась в 1924 г., когда формировалась новая марксистская наука о воспитании, кото­рая дискредитировала большую часть психиатрических опытов, до того момента нацеленных на лечение и воспитание детей с умственной отсталостью. Прежде чем перейти к анализу кон­цепций, выработанных в рамках педологического движения в 1924 г., необходимо рассмотреть еще три случая особенно труд­ных детей, не только обвиненных в краже, но и виновных в совер­шении убийства, потому что тип принятого отношения к этим случаям сохранился и после реформы 1924 г.

Первый случай описан ленинградским воспитателем, кото­рый предложил помещать детей, уличенных в моральных откло­нениях, в исправительные учебно-воспитательные учреждения, т. е. в советские колонии для малолетних преступников, с целью избежать их совместного пребывания с нормальными детьми из общих приютов. После представления обширной галереи портре­тов детей-психопатов, невротиков и неврастеников с дефектами эмоциональной и волевой сферы воспитатель настаивал на при­знании доминирования фактора дурной наследственности от ро­дителей этих детей. Согласно его описанию это были дети с не­стабильной психикой, слабой сопротивляемостью внешнему дурному влиянию, повышенной эмоциональностью и возбуди­мостью, слабостью центров контроля и сильной склонностью к шалостям63. Среди них были бродяги, воришки, показательным примером которых является Ваня 12 лет. Имея отца, сифилитика и многократно судимого брата, мальчик хорошо учился, ему нра­вилось читать, у него была хорошая память, но во всем остальном он демонстрировал развращенное поведение:

Он ворует, и, если это открывается, не только не испытывает ни­какого раскаяния или смущения, а начинает говорить вызывающие грубости, дерзко отрицая самые очевидные улики; крадет у товарищей по школе, а также вне школы каждый раз, когда получает разрешение на отпуск; врет, не признается в совершенных поступках ни учителям, ни товарищам.

С целью смягчить воспитателя он рассказывал о жестокос­тях, совершенных матерью, когда она отправляла его в приют для труд­ных детей, эти факты во время расследования и допроса родителей ока­зались придуманными. При любой возможности он угрожает сбежать из приюта, чтобы продавать вещи на дороге или на рынке; демонстрирует также сексуальные проблемы, потому что он преждевременно развит, циничен, злостен; ведет себя невыносимо и произносит омерзительные слова ради цинизма или паясничанья, особенно с девочками из интерна­та; не испытывает ни привязанности, ни симпатии к другим детям из приюта, но постоянно ищет товарищей и всегда с ними что-то органи­зует, торг, игру в карты и непристойные разговоры64.

Этот недисциплинированный ребенок, безусловно, представ­лял трудный случай, но нельзя упускать из виду тот факт, что данный случай отражает также культуру воспитания, которая ско­рее видела в детском мире беспорядок, мятеж и угрозу, чем источ­ник энергии, полезной для развития новых реабилитационных техник. По этому поводу стоит вспомнить деятельность И. А. Пере­пели, который предложил применить психоанализ в подходе к дет­ской девиантности во время Второго советского съезда по психо­неврологии, проходившего в 1924 г. За два года работы в детском интернате в Ленинграде Перепель изучил восемь детских случаев, по которым опубликовал пять биографий с целью вызвать интерес русских психиатров, которые игнорировали фрейдистское учение. Он был убежден, что психоанализ не сможет произвести чудо в данных случаях, но сможет все же предложить новые ключи для интерпретации девиантных форм детской личности. Действитель­но, несмотря на закрытие знаменитых психоаналитических яслей Веры Шмидт в 1924 г.65, как он, так и другие психиатры продолжа­ли практиковать психоаналитическое обращение с психопатиче­скими детьми вплоть до 1928 г.66

Случай И-летнего ребенка был показательным в этой со­циальной категории, обреченной на чрезвычайно хрупкую жизнь пороками своих родителей.

Помещенный матерью в интернат 23 апреля 1923 г. за то, что докучал младшей сестре, мальчик был отмечен тяжелой наследственностью: отец алкоголик, мать исте­ричка. Кроме того, у него была «микроцефалия, заячья губа, широкая переносица и косоглазие», умственная и физическая от­сталость, плохая координация движений. С точки зрения поведе­ния отмечались чрезмерная возбудимость и энергичность, неста­бильное внимание и отсутствие дисциплины. Совершал ряд бре­довых поступков, заявляя иногда, что священник и не выносит звона колоколов, а порой и вообще, что он хочет разрушить Цер­ковь. Иногда он утверждал, что хочет жениться, в другой раз - что уже женат. Такое поведение, по мнению Перепеля, могло быть объяснено в рамках Эдипова комплекса, вследствие которо­го ребенок был подавлен воспоминанием о похоронах отца, заме­щая свои угрызения совести выражением религиозных чувств. Агрессивность, проявляемая по отношению к Церкви, потом была направлена на мать и сестру, реализовалась в актах насилия по причине отчужденности от матери и неосознанного желания привлечь к себе внимание окружающих67.

Даже если этот случай может показаться нам особенно любопытным из-за проявляемой ребенком фантазии, в нем, как и в других случаях, мы отметим бедность семьи, болезни, голод, воображение, бунт и сексуальную неуравновешенность, симп­томы, отчасти типичные для переходного периода от детства к подростковому возрасту, которые в нормальных условиях не казались бы выродившимися в девиантные феномены68. Как бы то ни было, речь шла о хрупких детях, родители которых были не в состоянии взять на себя ни их лечение, ни их воспитание. Для поиска других форм проявления этого недостатка нрав­ственности у детей иные психиатры, как, например, П.Г. Бель­ский, начали изучение этических эмоций детей по отношению к семье и школе69.

Это исследование можно было считать безвредным для здо­ровья детей в том смысле, что в нем не делался вывод о необходи­мости отправлять их в исправительные учреждения для несовер­шеннолетних. Но были также и такие исследователи, которые, как А.С. Грибоедов, лечили эти феномены девиантности как дис­функцию эндокринных желез с помощью лекарств на основе же­лез животных или инъекций препаратов на основе кальция и как наследственные болезни, связанные с сифилисом, - препаратами ртути и висмута. Хотя речь шла об экспериментах, основанных на лекарствах, используемых также и в Европе в то время, это были

болезненные и опасные для физической и умственной целост­ности ребенка приемы70.

В этом контексте, показывающем, насколько психопатоло­гические детские теории могли выродиться, как это случилось в середине 1930-х годов в Германии, где они лежали в основе сте­рилизации анормальных индивидуумов71, Второй съезд социаль­ной и юридической защиты детства в 1924 г. старался выработать новые методы, которые касались реформы учреждений для детей, страдающих умственной отсталостью72. Это был очень важный для истории советской психологии съезд, потому что психопеда­гогическое движение разделилось на два основных направления, которые различались по степени принятия, более или менее пол­ной, известной теории рефлексов И.П. Павлова. Среди предста­вителей первого направления был А.Б. Залкинд, который разра­ботал несколько идеологизированную (которую мы можем опре­делить как неоламаркианскую) концепцию беспризорных детей, страдающих моральными отклонениями, сочетая рефлексологи­ческие и психоаналитические представления73. Среди представи­телей второго направления был Выготский, который не принял упрощенческую позицию рефлексологии, «с точки зрения кото­рой психические функции человека... сводятся к простым схемам стимул-реакция или к условным рефлексам (Павлов) или ассо­циативным связям (Бехтерев)»74.

Будет полезным вкратце представить позицию Залкинда, так как он, как и другой известный педолог, присутствовавший на съезде, П.П. Блонский, старался избавить умственно отсталых детей от психиатрической характеристики моральной дефектив­ности. Залкинд на самом деле демонстрировал беспредельную веру в восстанавливающий эффект (коммунистического) окру­жения для трудных подростков, которые должны были таким об­разом освобождаться от психиатрического ухода. Действительно, по мнению Залкинда, в подходящем окружении процент детских и подростковых психопатий равнялся всего лишь 1%75, в то вре­мя как на самом деле число страдающих психопатологическими проблемами и расстройствами на поведенческом уровне было значительно больше. С точки зрения теории Залкинда, которая определяла малолетних преступников как простых «трудных детей», беспризорные дети и подростки не были «дефективны­ми». Они демонстрировали очень необычную психофизиологи­ческую систему, сформированную из нравов, приобретенных на улице (сильное чувство реальности, приспособленческий дух, дерзость, точность представлений, активная жизненная позиция, солидарность с товарищами, ослабление «буржуазных нравов» и развитие классовой ненависти к собственности), которые мог­ли быть использованы для стимулирования активности этих детей и подростков. Эта концепция лежала в основе реорганиза­ции учреждений для трудных и страдающих различными форма­ми отсталости детей и послужила также моделью для реорганиза­ции детских домов начиная с 1926 г.76

Во время Конгресса, в отличие от Залкинда, Выготский, ос­новной представитель культурно-исторической школы изучения человеческого поведения, изложил теорию методов воспитания отсталых детей, которая отражала скорее научные, а не идеологи­ческие постулаты. С 1924 г. Выготский возглавлял группу психо­логов (среди которых был и Лурия, осуществивший важные ис­следования языка беспризорников), которые проводили изыска­ния с целью установить связи между когнитивными процесса­ми и происхождением языка, понимаемого как средство общения и регулирования поведения. Выготский действительно предлагал теорию, основанную скорее на социальных (географических, эко­номических, этнологических и лингвистических), чем на семей­ных и школьных факторах77. Его исследования отсталых детей были реабилитированы в 1956 г. Особенно это касается его работы 1934 г. «Мышление и язык», опороченной после 1936 г., научная ценность которой была снова признана в том, что касается психо­логических или связанных с когнитивными схемами аспектов78. Как отмечает историк психологии Лучано Мекаччи,

действительно, исследования, которые мы сегодня называем кросскуль- турными, приближаются к углубленным исследованиям о влиянии та­ких факторов, как городская или сельская территория; соотношение между элементами наследственности и среды встречается в системати­ческих исследованиях о развитии умственных функций близнецов; и, наконец, более общее соотношение между биологическим и психиче­ским исследуется путем сравнения функций детей, пораженных более или менее врожденными недостатками (слепых, глухонемых, субнор­мальных), с нормальными детьми или путем изучения воздействия церебральных повреждений на психические функции (афазии, апрак­сии и т. д.), исследования последнего направления были начаты Выгот­ским в последние годы его жизни, а затем возобновлены Л урией79.

Эта исследовательская работа должна была прояснить про­блему взаимосвязи между генетическими факторами и факторами среды, между ростом и пониманием, между образованием и соци­альным окружением. Анализ работ об анормальных детях выяв­ляет в некотором смысле неизвестные аспекты школы культур­ноисторической психологии, которая развивалась в эволюцион­ной перспективе как в филогенетическом (животное-человек), так и в онтогенетическом (ребенок-взрослый) смысле. Действи­тельно, детский примитивизм, характерный для определенной стадии детского развития, проявляется, по Выготскому, с особен­ной очевидностью в случаях задержки и патологии развития пси­хических функций80. Эти идеи отчасти были представлены в вы­ступлении на съезде 1924 г. под названием «Принципы воспита­ния дефективных детей», в котором психолог утверждал, что спе­циальное воспитание для глухих и слепых должно основываться на тех же принципах, что и в школьных и вспомогательных уч­реждениях, которые опирались на участие детей и подростков в жизни училища, на их подготовку к работе и на включение их в молодежные и общественные организации81.

Как и значительная часть педологов, Выготский строил но­вую систему воспитания на освоении навыков и, как марксист, подчеркивал важность труда, который вместе с «историческим опытом» формирует сознание индивидуумов. Новые предло­женные принципы представляли преимущества как для глухо­немых детей, так и для слепых. Глухонемым детям позволялось преодолеть замкнутость и собственные привычки этой замкну­тости, такие как бездейственность речи. Действительно, психо­лог утверждал, что, «несмотря на хорошо поставленное пре­подавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в за­чаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности»82. Тот же принцип дей­ствует и для слепого ребенка, который находится в особен­ном социальном положении даже внутри семьи. Его отношения с окружающим миром начинают развиваться с ином направле­нии по сравнению с направлением нормальных детей. Можно утверждать, считал Выготский, что слепота и глухота указы­вают не только на нарушение коррелятивной деятельности ребенка по отношению к физическому и природному миру, но прежде всего на излом, сдвиг тех систем, которые определяют все функции нормального социального поведения83. Такие био­логические дефекты отношений ребенка со средой приводят, по Выготскому, так же как и девиантное поведение, к социальным последствиям, которые должно скорректировать воспитание. Выготский утверждал, что

когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажет­ся, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно84.

Выражение «социальные вывихи» отражает концепцию Вы­готского, согласно которой слепота и немота составляют такие заболевания некоторых частей тела, которые могут быть вправле­ны. Труд воспитания действительно заключался в создании ком­пенсации физического дефекта с помощью различных построе­ний «социальной связи с окружающей жизнью», а не посред­ством поиска биологического возмещения дефекта (знаменитое шестое чувство или более развитые оставшиеся чувства)85. Гово­ря о подготовке различными способами этой социальной связи ребенка с окружающей жизнью, психолог утверждал, что «всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некото­рых новых форм поведения, к формированию условных реакций или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи»86. С фи­зиологической точки зрения не существует никакой разницы в воспитании неполноценных и нормальных детей.

Вклад теории рефлексов позволил Выготскому рассматри­вать слепоту и глухоту как отсутствие или нарушение одного из анализаторов, т. е. средства контакта с внешней жизнью, кото­рый мог быть компенсирован другими средствами, связывая ус­ловные рефлексы с другими органами чувств, не глазами или ушами. Для достижения социальной компенсации слепому ре­бенку нет необходимости видеть буквы, но нужно уметь читать выпуклые надписи с помощью пальцев или же испытывать кине­стетические ощущения. Таким же образом не было необходи­мости, чтобы глухонемой ребенок разговаривал с помощью жес­тов, так как достаточно было, чтобы он «слышал», понимая дви­жения губ. Выготский не одобрял ни метод Брайля для слепых детей, ни мимический метод для глухонемых, потому что оба эти метода выделяли дефективных детей из группы нормальных. По Выготскому, они делали общение примитивным, что, в отличие от более развитых форм языка, не допускало сложного процесса формирования сознания и мышления87.

В работе «Педагогическая психология» (1925) Выготский разрабатывал эту психопедагогическую концепцию в отношении слепых, глухонемых и умственно отсталых детей88. Психолог считал слепоту более тяжелым дефектом, чем немота, предлагал метод чтения, который должен был основываться на условных рефлексах, которые бы сближали дефективных детей с нормаль­ными, и настаивал на необходимости совместного воспитания слепых и видящих детей и непосредственного включения их в средние и высшие школы, а также на упразднении вспомога­тельных школ для умственно отсталых детей. Кроме того, -он вновь утверждал, что фундаментальный принцип воспитания слепых заключался в методе социальной компенсации дефекта, поэтому зрительное ощущение заменялось тактильным посред­ством письменности Брайля - так что в этом исследовании он, кажется, возвращается к цели наладить общение слепых и глухо­немых детей между собой. Однако, по мнению Выготского, на уровне производимых условных рефлексов разницы не суще­ствовало. Действительно, он вполне убедительно сравнил меха­низм компенсации слепых детей, производимый во время чтения, со знаменитым описанным Павловым механизмом условного рефлекса у собак. В то время как первые могли демонстрировать рефлексы, вызываемые не совсем реальным чтением, вторые ис­пускали слюну вне зависимости от того факта, являлся ли стиму­лом голубой цвет или звонок колокольчика. Психолог доказывал, что принцип воспитания глухонемых заключается, как и в отно­шении слепых, в правиле компенсации дефекта посредством уве­личения социального опыта и приближения глухонемого к фор­мам нормального поведения. Это может быть реализовано с по­мощью более сложных воспитательных методов. В этом случае недостаточно заменить слуховые стимулы зрительными. Необхо­димо восстановить нарушенный механизм круговой реакции. На самом деле, для выработки речевого сознания и управления им необходимо, чтобы персональная реакция возвращалась к той же личности под видом нового стимула. Обычно это достигается тем, что, когда мы говорим, мы слышим сами себя, и посредством этого развивается наше речевое сознание. У глухонемого этот механизм круговой реакции происходит благодаря кинестетиче­ским ощущениям, которые возникают с речью и заменяют слух. Лишь когда основы речи возникают в мышлении ученика, он учит­ся управлять своей речью и строить ее сознательным образом; он учится также связывать ее с написанием слова и со зрительным впечатлением от произнесенного другими. Результатом этого про­цесса является то, что глухонемой учится говорить и понимать речь других, читая по губам так же, как мы видим на бумаге. Залог социального восстановления глухонемого и его умственного раз­вития заключается в развитии речи. Предоставленный сам себе, без помощи речи, глухонемой приговорен остаться на стадии чрез­вычайной умственной отсталости и отсутствия развития. С точки зрения психологии и истории воспитания Выготский считал до­статочно знаменательной историю развития глухонемой Элен Келлер, которая достигла такого уровня сознания, что была спо­собна написать серию интересных книг на разные темы.

Механизм общения слепого с глухонемым представляет со­бой, по Выготскому, показательный пример для любого воспита­тельного процесса. Этот механизм состоит из шести точек Брай­ля, которые возникают посредством давления шести связанных кнопок: нажимая на кнопки, глухой определяет необходимые комбинации посредством точек и с их помощью составляет сло­во, которое слепой читает. И наоборот, слепой, проделывая то же самое, предлагает глухому пощупать выступающие точки и по­нять то, что он думает89. По мнению Выготского, этот механизм показывает, каким образом воспитание может победить физи­ческие недостатки и сделать возможным социальное общение и личное развитие. Что касается умственно отсталых детей, они проявляли большую медлительность в формировании новых условных рефлексов и, следовательно, были ограничены в воз­можности вырабатывать новое поведение, богатое стимулирую­щими реакциями. Поэтому задача воспитания этих детей заклю­чалась в установлении жизненных связей, которые могли осу­ществить минимальную адаптацию к среде и сделать из детей полезных членов общества с трудовой точки зрения. Нужно было создавать много возможностей общения с нормальными детьми, вместо того чтобы выделять их в изолированные группы. Однако в случае сильной отсталости дети должны были поме­щаться во вспомогательную школу, но так, чтобы она не душила зарождение новых условных рефлексов. Что касается детей, стра­дающих тяжелыми умственными заболеваниями, такими как эпилепсия и истерия, они скорее нуждались в лечении, чем в вос­питании, хотя и то и другое составляли формы социагогики, т. е. систематического и планомерного «социального воспитания», по поводу которого Выготский ссылался на Залкинда90.

Теория Выготского, конечно, шла навстречу проекту режима по превращению каждого ребенка в активный потенциальный элемент коммунистического общества и согласовывалась с проек­том Щербины по введению совместного воспитания слепых и ви­дящих детей. Несмотря на это, как показывает переписка Выгот­ского со Щербиной, восстановленная по их личным архивам со­ветской исследовательницей по истории психологии Р.Л. Золот­ницкой91, проект Щербины по введению совместного воспитания не был принят и его поездки в Москву для обсуждения этой про­блемы с представителями Народного Комиссариата просвещения не принесли ожидаемых результатов. В 1926 г. Щербина опублико­вал статью, в которой сетовал на то, что это совместное воспитание не было введено, и предлагал приблизить воспитание слепых детей к воспитанию видящих и таким же образом готовить учителей для слепых и видящих детей92.

По этой причине Выготский и в дальнейшем продолжал на­стаивать на том, что каждый вид дефекта влечет за собой раз­личный вид компенсации и что компенсационный процесс, опре­деленный дефектом, мог иметь достаточно разный результат, потому что зависел от степени тяжести дефекта, от резервного фонда, от способностей других органов и функций организма и, наконец, от воспитания, т. е. от направления, более или менее сознательно заданного этому процессу93.

Понятие «социальная компенсация» было, безусловно, клю­чевым; оно должно было направлять деятельность многих спе­циалистов по анормальному детству. Тесты Бине-Симона, при­меняемые многими воспитателями, педологами и психологами, показывают, что и ребенок-беспризорник (живущий в приюте), и ребенок из семьи (посещающий школу) при отсутствии боль­шого числа контактов с миром взрослых были отсталыми. В част­ности, тесты показывали, что интеллектуальный уровень ребен- ка-беспризорника составлял 69%. Чтобы опровергнуть эти дан­ные, с 1927 г. А.Р. Лурия94, один из сотрудников Выготского, предпринял обширное исследование лингвистических способ­ностей беспризорных и деревенских детей с целью показать, что

не было никакого недостатка ума, а было просто другое развитие речи, которое по-разному влияло на психические процессы.

Исследования Лурии имели целью изучить социальные усло­вия развития речи ребенка не столько на фонетическом и грамма­тическом уровне, сколько на психологическом, для выясне­ния особенностей вербального и интеллектуального поведения детей, которые росли в различных социальных условиях. Лурия утверждал, что различия на уровне речи были определены не пси­хологической анормальностью, а исключительно средой, т. е. исто­рико-культурными условиями95. Чем больше была организована среда, тем больше она стимулировала и организовывала речь и, с ее помощью, интеллектуальные действия. Напротив, в среде без специфического использования интеллекта речь оставалась в при­митивной форме. С этой точки зрения оказывалось важным сопо­ставление речи-интеллекта ребенка, подчиненного длительному организационному влиянию, и ребенка, который находился в дез­организованной воспитательной среде. Лурия изучал, какие рече­вые реакции на определенные вербальные стимулы возникали у детей, принадлежащих к разным социальным группам. Ассоциа­ции возникали не в специфических условиях, а на основании есте­ственного течения ассоциативных процессов96.

То, что предлагал Лурия, было не исследованием способ­ностей ребенка в прямом смысле, а изучением «интеллектуально­го багажа», на основании которого формировались ассоциатив­ные связи. Результаты демонстрировали, что показатели этого багажа являлись характерными для среды, в которой рос ребенок, и для той стадии развития, на которой он находился. Эти зна­чения, полученные у детей разного возраста, но одинаковых со­циальных условий, в которых они находились, по большей части были такими же, как и у их сверстников из других социальных групп. Однако эксперимент не ограничивался анализом содержа­ния интеллектуального багажа ребенка отдельной социальной группы, изучались также особенности механизмов реакций лич­ности и, с их помощью, особенности всего коллектива. Социаль­ные условия развития ребенка определяли также темп и степень речевого развития. Медленный темп реакции беспризорного и деревенского ребенка был обусловлен тем фактом, что они не испытывали влияния школы и что их речевой опыт не вводил их в контекст логических и абстрактных операций школьного типа97. Кроме того, в условиях эксперимента беспризорный ребе­нок проявлял значительное эмоциональное отличие, раскры­вавшее грубые аффективные комплексы, которые он прятал от посторонних взглядов. Беспризорный ребенок, подчеркивал Лурия, вынужденный вести очень суровую борьбу за выжива­ние, выходил из нее без специфических эмоциональных следов. Сильное чувство внутренней дисциплины (особенно в отноше­ниях с наиболее близкими товарищами) и сильное недоверие по отношению ко всему, что приходит извне, ставило клеймо на всем его поведении.

В этом важном деле, которое в дальнейшем было бы интерес­но углубить, чтобы понять, насколько советские психологи были озабочены проблемой детей улицы, Лурию поддерживали иссле­дования другого психолога, А.Н. Мироновой, которая показыва­ла, что беспризорный и деревенский ребенок был не умственно отсталым, а ребенком без умственных дефектов, демонстрировав­шим особенное развитие своих способностей, которые, в свою очередь, имели своеобразную направленность.

Изучение речевых реакций на самом деле показывало, что де­ревенские и беспризорные дети не были умственно отсталыми, несмотря на тот факт, что первые обнаруживали лишь 65% адек­ватных реакций, а вторые - 76,4% и что 15% из них имели так называемые аффективные симптомы. Реакции и стереотипы, связанные с видением умственной отсталости ребенка, были опровергнуты вместе с подозрениями в олигофрении, даже если речевые реакции происходили с меньшей скоростью по сравне­нию со скоростью речевых реакций любого их ровесника, кото­рый посещал школу.

Эти исследования позволяли оценить специфичность ассо­циативных процессов, определенных социальной средой, в кото­рой рос ребенок, выделить специфику ассоциативной активности всего коллектива и, следовательно, внимательно изучить влия­ние организованной среды. Это влияние могло варьироваться. Если среда была устойчивой, однородной и бедной на стимулы, если весь детский коллектив находился под влиянием тех же условий, то группа детей отвечала на одинаковый стимул одина­ковым словом. И наоборот, вербальная реакция могла зависеть как от разнообразия среды, окружающей ребенка, так и от слабо­го влечения детей к социальной среде. В последнем случае коли­чество различных реакций было высоким, а показатель устойчи­вости - низким. Следовательно, эксперимент давал возможность выяснить, в какой степени ребенок имел опыт в среде, и оценить, более или менее устойчивым являлся характер этой среды98.

По сравнению с Выготским, Лурия не говорил о компенса­ции, даже если было очевидно, что среда играла определяющую роль для компенсации дефектов детей, считающихся отсталыми. В 1926 г. Выготский основал лабораторию по изучению анор­мального детства, из которой впоследствии развился известный институт по изучению специального экспериментального обра­зования детей с отклонениями (так называемый Эксперимен­тальный дефектологический институт Народного комиссариата просвещения, руководителем которого стал И.И. Данюшевский, о нем речь пойдет далее). В 1929 г. психолог подчеркивал важ­ность изучения дефективности детей, потому что они могут слу­жить мостом в мир обычного детства, поскольку изучение «по­врежденного механизма», сломанного в ходе своего развития, устанавливает эквивалент искусственного и естественного экспе­римента, который позволяет достаточно глубоко войти в структу­ру законов, управляющих ходом данного процесса99.

В 1930 г., Выготский критиковал педологию за упрощение воспитательных процессов, которые не могли рассматриваться так же, как дрессировка животных, и непосредственно отошел от физиологии, основанной на концепции рефлексов, к которой он обращался в 1924 г. для объяснения механизма компенсации сле­пых детей. Эксперименты показывали, что поведение могло быть объяснено не механическими терминами, а в соотношении с дру­гими многочисленными ключевыми факторами, такими как выс­шие формы человеческой памяти и внимания, и такими видами факторов, как сущность личности, ее мышление и направление ее поведения. Они полностью игнорировались ранее100. В изданной в 1935 г., после смерти автора, статье Выготский отошел и от ди­намической теории умственной отсталости, внедренной немец­кой психологией, которая отстаивала тезис, согласно которому умственное нарушение имело аффективное происхождение. По мнению Выготского, интеллект и аффект соотносились в зависи­мости от развития ребенка, которое определяло также изменение их отношений на уровне сознания101.

После опубликования результатов этих экспериментов Вы­готского репрессии были неизбежны. От методов, применяемых к анормальным детям, и особенно к глухонемым, не осталось и сле­да. Все было быстро подвергнуто цензуре, и в этом смысле инте­

ресно рассмотреть выступление Данюшевского на Всероссий­ской конференции по образованию и воспитанию глухонемых де­тей (15-20 августа 1938 г.), потому что психолог дискредитиро­вал все предыдущие эксперименты. По мнению Данюшевского, специальные школы за девять лет обучения не были в состоянии выполнить даже программу начальной школы (пятилетнюю)102.

Обучение речи во всех аспектах и передача знания, которые являлись целью школы для глухонемых, не давали никакого ре­зультата, так как для этого все еще использовался устный метод, несмотря на то что он был дискредитирован начиная с середины 1930-х годов. По мнению Данюшевского, первоначальное обуче­ние детей на основе устного метода (которое начиналось с обуче­ния артикуляции постановки звуков, т. е. технике речи) действи­тельно сильно ограничивает возможность передачи новых поня­тий, поскольку игнорируется запас понятий и опыта, полученный ребенком до начала обучения в школе. Оно приводит к ознаком­лению с формальным аспектом речи, а не с ее логическим функ­ционированием, таким образом развитие ребенка сдерживалось. По этой причине дети не учились выражаться понятным образом, не умели читать по губам и понимать повседневную речь, они были слабо подготовлены к вербальному мышлению и письмен­ному изложению собственных мыслей. Они нацеливались на речь лишь во время занятий, повторяя речь учителя или механически передавая текст, а между собой общались с помощью мимики.

Предложение Данюшевского заключалось в отказе от устного метода и письменной речи, потому что эти методы задерживали общение. Кроме того, обучение речи было условием, без которо­го начальное образование и подготовка к работе были бы невоз­можны. «Школа должна была работать с книгой», потому что по­нимание письменного текста должно было предшествовать воз­никновению внутренней речи, считающейся более богатой, чем письменная речь. Речь, кроме того, должна была преподаваться не только в классе, но и в повседневных ситуациях, в мастерской или с помощью внешкольного чтения. В заключение Данюшев- ский настаивал на необходимости усилить центральное и мест­ное руководство школ для глухонемых, потому что, предостав­ленные сами себе, они не соответствовали ни программам, ни адекватному уровню жизни.

Очень показателен тот факт, что примерно 15 годами позже Данюшевский все еще подчеркивал трудности обучения детей ре­чи с помощью непосредственно дидактических методов и с этой целью предлагал создавать условия, которые бы вызывали необхо­димость применения вербальной практики. Его основная гипотеза строилась на том факте, что приобретение речи часто происходило без органической связи с развитием мышления детей103.

С целью расширения вербальной практики Данюшевский указывал на то, что в школах для глухонемых дети должны разра­батывать различные формы речи, не уделяя основного внимания устной речи в ущерб другим ее формам. Учитывая трудности произношения для глухих детей, он подчеркивал значение ис­пользования письма, чтения, так называемый «пальцевый алфа­вит». Внося вклад в развитие мышления глухонемых детей, эти формы речи могли являться средством освоения устной речи. Данюшевский также занимался образованием преподавателей специальных школ, ориентированных на внушение молодежи коммунистических воспитательных ценностей, и, находясь под влиянием А.С. Макаренко, отмечал значение детского коллекти­ва для формирования коммунистической морали, не теряя, одна­ко, из вида «ребенка в его индивидуальности, со своими радостя­ми и горестями»104.

Проблема освоения различных форм речи, поставленная Да- нюшевским, была, конечно, одной из наиболее спорных в начале 1950-х годов и по сегодняшний день является сложной пробле­мой и предметом активных споров. В сфере олигофрении также были начаты многочисленные исследования, особенно в после­военное время, прежде всего в Научно-исследовательском инсти­туте дефектологии Академии педагогических наук, основанной в 1943 г. Новые перспективы были открыты исследованиями И.П. Павлова по физиологии высшей нервной системы. Исследо­вания А.Р. Лурии действительно позволили проиллюстрировать новые вопросы олигофрении, познавательной деятельности и ха­рактеристик эмоционально-волевой сферы. Отсталый ребенок рассматривался как результат анормального развития, где прояв­ляются расстройства познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы, вызванные нарушениями органов цент­ральной нервной системы105.

Эти исследования были почти совсем неизвестными. Их было необходимо систематически изучить с целью понять, каким обра­зом последующие поколения беспризорных детей, возникшие в результате голода 1933 и 1936 гг., не говоря уже о Второй миро­вой войне, могли составить исследовательское поле для послево­енной психологической науки. А сейчас рассмотрим норматив­ные, институциональные и практические аспекты советской ре­формы.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. МАЛОЛЕТНИЕ ПОДДАННЫЕ БОЛЬШОЙ ИМПЕРИИ. ФИЛИПП АРЬЕС И ИСТОРИЯ ДЕТСТВА В РОССИИ (XVIII - начало XX века). 2012

Еще по теме 2.1. Отход от психиатрии и развитие теорий Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и И.И. Данюшевского (1917-1954):

  1. 17.1. Становление и развитие теории и практики пенитенциарной педагогики Формирование основ пенитенциарной педагогики в середине XIX - начале XX в.
  2. Основные тенденции развития теории и практики перевоспитания осужденных в 20- 50-е годы XX в.
  3. II. Развитие теории познания
  4. Макс Вебер: классический этан развития теории неравенства
  5. Динамика равенства шансов в обществе и первый этап развития теории социальной мобильности
  6. Развитие теории социального неравенства в период распада СССР
  7. Культурно–историческая теория Л. С. Выготского
  8. § 3. Эволюция понятия юридического лица и признаков корпорации (а) Развитие теорий юридического лица
  9. § 1. Развитие теории доказательств. Понятие доказательств
  10. Предпосылки и развитие теории деятельностного опосредствования межличностных отношений
  11. Развитие теории ведения стратегических операций
  12. § 4. Диалектика как теория общих законов развития общества
  13. ТЕОРИИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ
  14. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В РОССИИ
  15. 3.1 Управление образованием: развитие теории                                  и характеристика понятия
  16. 18.2. Развитие теории политической культуры в 1980#x2011;1990#x2011;х гг