ТРАНСФОРМАЦИЯ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Абрамова М., Крашенинников В.В. (Новосибирск)
Российская, а точнее германо-российская (прусская, австрийская) система образования традиционно делает акцент на обучении как одном из факторов социализации индивида, предполагая, что оно имеет своей задачей трансляцию культурных моделей.
Фундаментальность образования, ставшая отличительной особенностью прусской системы, базировалась на концепции дидактического энциклопедизма, сторонниками которой были Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов. Представители данного направления полагали, что усвоение обучающегося предельно большого объема научных знаний позволит заложить фундамент для его последующего осознанного выбора своей жизненной позиции. Также предполагалось, что способность к осознанному выбору формируется не только по мере взросления индивида, но и в зависимости от объема усвоенной информации. Таким образом, степень достижения учащимся целей и задач образования определялась, прежде всего, объемом, системностью усвоенных знаний, а также способностью к анализу, повышенным внимание к гуманитарной подготовке специалистов. Стратегия изложения учебного материала от общего к частному (дедуктивный принцип) (Абрамова, Крашенинников, Либерска, Фарника, 2015).Изменения в обществе, обусловившие колоссальный рост объема информации в ХХ веке, пересмотр стилей управления не только на уровне государств, но и в образовательном процессе, поставили под сомнение эффективность концепции дидактического энциклопедизма. Но в силу исторических событий в СССР, а также во многих странах Восточной Европы, реализация данной концепции на уровне государственной образовательной политики в ХХ веке была чрезвычайно необходима, поскольку еще в 20-30-е гг. решался вопрос о ликвидации безграмотности населения. Поэтому прежде чем пересмотр образовательной парадигмы стал актуальным, было необходимо, чтобы страны смогли накопить определенный образовательный потенциал.
Во второй половине ХХ века, с изменениями в политике и науке, система образования вновь становится ареной, на которой развиваются споры об эффективности различных подходов: дидактического энциклопедизма, формализма и утилитаризма.
Деятельностный подход, на котором традиционно ставится акцент в англосаксонской (американской) системе образования, фактически является основой концепции дидактического утилитаризма, возникшей на рубеже XIX и XX столетий в США. В основе англо-саксонской модели образования лежит концепция прагматизма. Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс трансформации и обогащения жизненного опыта обучающегося. Поэтому характерными свойствами англо-саксонской системы образования являются опора на эмпирический опыт, повышенное внимание к усвоению информации в области естественно-научных и технических дисциплин, больше времени уделяется практике, письменным работам. Основная стратегия построения образовательного процесса от деталей к общему (принцип индукции). Качество полученного образования определяется, прежде всего, сформированными навыками и умениями по решению прикладных задач. Единственный путь к овладению социальным наследием в англо-саксонской системе образования связан с возможностями приобщения ученика к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать той, какой она является. Соответственно образование выполняет функцию развития через деятельность, ограниченную решением лишь узких прагматичных задач (Абрамова, Крашенинников, Либерска, Фарника, 2015)..
Таким образом, если в германо-российской модели ориентация на фундаментальность обеспечивает на всех уровнях, в первую очередь, ознакомление с различными моделями культуры, то вторая сосредоточена лишь на воспроизведении собственной модели посредством предоставления выбора и, как следствие, ответственности за него обучающемуся, решающему через обучение свои задачи.
Уникальность современной ситуации в развитии образовательных парадигм состоит в том, что если недостатки англо-саксонской модели образования, выражающиеся в узкой прагматической нацеленности акторов образовательного процесса на решение конкретных прикладных задач решаются за счет гуманитаризации образования и расширения представлений об опыте других, то в германо-российской модели образования, наоборот, происходит отход от принципа фундаментальности к прагматической ориентации.
Подписание же Болонской декларации стало в данном контексте катализатором данного процесса.
Для многих вузов базировавшихся на прусской (австрийской) системе образования следствием стремления стать равноправным участником в международном образовательном пространстве становится не просто пересмотр существующих требований к системе образования внутри страны, а фактически изменение самой модели образовательной системы (Загвязинский, 2005).В современной России, также как и во многих странах Европы, происходит постепенный отказ от реализации концепции дидактического энциклопедизма и переход к реализации модели дидактического утилитаризма. Это проявляется в первую очередь в пересмотре учебных стандартов, сокращении аудиторной нагрузки для студентов, а также изменении моделей взаимодействия науки и образования. Исторически сформировавшаяся практика взаимовлияния науки и образования, характерная для германо-российской системы образования, в которой сосуществуют автономно друг от друга учреждения науки и образования, подкреплялась реализацией концепции обучения в рамках дидактического энциклопедизма. Этот подход создал благоприятные условия для развития фундаментальной науки. При реализации концепции дидактического утилитаризма, характерной для англо-саксонской системы образования, ориентированной на развитие прикладных аспектов в науке и образовании, неизбежно происходит постепенное слияние научных и образовательных учреждений. Анализ деятельности новых типов университетов: федеральных и национальных исследовательских в
Восточной и Западной Сибири позволил сделать вывод, что наиболее эффективная реализация модели «наука+образование» на базе учреждения высшего профессионального образования в России происходит лишь в том случае, если у университета уже имелась длительная предыстория сотрудничества с учреждениями Российской академии наук. Таковыми являются, вошедшие в Топ-200 рейтинга QS World University Rankings: Московский государственный университет и Новосибирский государственный университет, получивший статус исследовательского. В других же случаях фактически происходит не пересмотр модели, а скорее насильственное поглощение учреждениями образования академических институтов, что подкреплятеся дискредитацией достижений предыдущих эпох.
Можно сделать вывод, что германо-российская система образования оказалась менее чувствительной к условиям рынка, в отличии от англо-саксонской. Но важно признать, что уже произошедшие изменения в германо-российской системе образования, которая существовала во многих странах Восточной Европы, отдалили ее от реализации принципа фундаментальной подготовки, и не облегчили процесс обучения для учащихся, а скорее его технологизировали, при этом, поставив под сомнение ценность гуманитарной составляющей, главная задача которой была в сохранении социокультурного ядра культуры страны, в трансляции культурных ценностей.
1. Абрамова М.А., Крашенинников В.В., Либерска, Х., Фарника, М. Трансляция культуры и/или развитие в деятельности: Германо-Российская и англо-саксонская модели образования //Философия образования. 2015. 2 (59), С. 37-45.
2. Загвязинский В.И. Образовательная стратегия и образовательная политика //Образование и наука. 2005.№ 2, С. 3-8.
3. Константиновский Д.Л., Абрамова М.А., Вознесенская Е.Д., Гончарова Г.С., Костюк В.Г., Попова Е.С., Чередниченко Г.А. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования. М., 2015. 231 с.
4. Abramova M.A., Krasheninnikov V.V. Criteria for evaluating the effectiveness of
universities and development of the higher education system of Russia//Differences, Inequalities and Sociological Imagination: View from Russia / Editor-in-Chief
V.Mansurov,